Artigo da Revista Educação - edição especial Educação Infantil - sobre a organização e uso dos espaços na Educação Infantil
Boa leitura!
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sexta-feira, 6 de janeiro de 2012
terça-feira, 22 de novembro de 2011
Avaliação em larga escala: também para a educação infantil?
No blog Pedagogia com a Infância de Janaína Maudonnet encontramos uma postagem bastante interessante sobre as avaliações em larga escala referentes à educação no Brasil, agora em projeto de implantação também para a Educação Infantil.
Leia e reflita. Você concorda com o que Janaína pensa?
domingo, 6 de novembro de 2011
Leituras sobre o tempo: o dia a dia das creches e pré-escolas
O artigo abaixo é leitura indispensável para professores e demais profissionais que lidam com as crianças pequenas. O artigo de Ana Maria Mello foi publicado na edição especial da Revista Educação (Fundação Carlos Chagas - Ed. Segmento), que consiste em duas edições exclusivas sobre a Educação Infantil.
Boa leitura!
sábado, 29 de outubro de 2011
Como escolher boa literatura para crianças?
A Revista Digital Emília do mês de setembro de 2011, publicou um artigo de Yolanda Reyes, colombiana, educadora, fundadora e diretora de um instituto cujo projeto cultural visa a formação de leitores.
Clique para ler o artigo:
sábado, 1 de outubro de 2011
Organização do Espaço e do Tempo na Educação Infantil
Organização do Espaço e do Tempo na Educação Infantil (fragmentos)
Maria Carmen Silveira Barbosa
Maria da Graça Souza Horn
(...)
A forma de organizar o trabalho deve possibilitar o envolvimento das crianças em sua construção, que terá dimensões diferentes se tomarmos como referência a idade das mesmas. Com as crianças bem pequenas, por exemplo, é fundamental observarmos sua linguagem, que se manifesta através dos gestos, olhares, chor... Nas maiores, é possível dialogar e compartilhar combinações. A ideia central é que as atividades planejadas diariamente devem contar com a participação das crianças garantindo às mesmas a construção das noções de tempo e de espaço, possibilitando-lhes a compreensão do modo como as situações sociais são organizadas e, sobretudo, permitindo ricas e variadas interações sociais.
(...)
O cotidiano de uma escola infantil tem de prever momentos diferenciados que certamente não se organizarão da mesma forma para crianças maiores e menores. Diversos tipos de atividades envolverão a jornada diária das crianças e dos adultos: o horário da chega, a alimentação, a higiene, o repouso, as brincadeiras - os jogos diversificados - como o faz-de-conta, os jogos imitativos e motores, de exploração de materiais gráfico e plástico - os livros de histórias, as atividades coordenadas pelo adulto e outras.
(...)
Para dispor tais atividades no tempo é fundamental organizá-las tendo presentes as necessidades biológicas das crianças como as relacionadas ao repouso, à alimentação, à higiene e à sua faixa etária; as necessidades psicológicas, que se referem às diferenças individuais como, por exemplo, o tempo e o ritmo que cada uma necessita para realizar as tarefas propostas; as necessidades sociais e históricas que dizem respeito à cultura e ao estilo de vida.
(...)
Alguns pontos servirão de norte e apoio para esta organização:
- Que tipo de atividades poderemos propor.
- Em que momentos são mais adequadas.
- Em que local serão melhor realizadas.
(...)
Atividades que envolvem o cuidado e a saúde são realizadas diariamente nas instituições de educação infantil e não podem ser consideradas na dimensão estrita de cuidados físicos. A dicotomia, muitas vezes vivida entre o cuidar e o educar deve começar a ser desmistificado. Todos os momentos podem ser pedagógicos e de cuidados no trabalho com crianças de zero a seis anos. Tudo dependerá da forma como se pensam e se procedem as ações. Ao promovê-las proporcionamos cuidados básicos, ao mesmo tempo em que atentamos para a construção da autonomia, dos conceitos, das habilidades, do conhecimento físico e social. Podemos exemplificar com atividades de:
- Alimentação: progressivamente tornar a criança mais autônoma, trocar a mamadeira pelo copo, comer com a própria mão, mastigar alimentos mais sólidos, participar da higiene, da elaboração e da organização do local das refeições, servir-se do alimento.
- Higiene: lavar as mãos com independência, vestir-se e despir-se, usar o banheiro de modo cada vez mais autônomo, guardar pertences e materiais individuais.
- Sono: oportunizar locais adequados para o sono e repouso, tendo o cuidado de oportunizar atividades relaxantes para os que não queiram dormir.
(...)
É oportuno referir que as atividades podem se estruturar em torno de eixos organizadores, como temáticas, que, através de um fio condutor, poderão se explicitar de modo interessante e contextualizado para as crianças. Assim pode-se partir de uma situação problema, de um fato surgido na sala de aula ou na comunidade, de um relato interessantes que uma criança fez e organizar estratégias pedagógicas para a construção de um estudo de modo adequado à faixa etária dos alunos. Tanto nos berçários como nas pré-escolas esta prática, que denominamos projetos, pode se concretizar. Os projetos com bebês têm seus temas derivados basicamente da observação da educadora, da leitura que realiza de seu grupo de crianças, dos elementos adquiridos na sua formação e que a auxiliam a discernir sobre atividades que podem ser importantes ao desenvolvimento das crianças.
(...)
O Uso do Espaço Externo
Espaços de interligação para jogos tranquilos
Um gramado com árvores, bancos de praça de alturas diversas, mesa e bancos de cimento (permanentes) para desenvolver no pátio certas atividades que geralmente são realizadas apenas nas salas - como desenho, pintura, recorte, culinária. Fazer piquenique, tomar banho de sol com guarda-sol, cadeiras preguiçosas, redes baixinhas. Materiais como bolas, canos, buracos no chão, estradinhas de areia para brincar com carrinhos, vasos grandes com plantas e flores. Também pode-se ter um armário onde são guardados os materiais do pátio e que funcione, também, como um lugar onde os bebês possam brincar de esconde-esconde, de puxar gaveta, abrir, entrar e fechar a porta, se esconder. Um labirinto com plantas relativamente baixas para se esconder ou estar sozinho. Aquário ou terrário para observar. Espaço para museu com coleções das crianças.
Espaço para brinquedos de manipulação e construção
Estrutura de calhas com roda de água e bacias para brincar com a água complementado por objetos para flutuar, coar, com funil, medidores, areia e pedras. Madeiras de diferentes tamanhos - pequeninas e bem grandes - para a construção e materiais de marcenaria. Caixa de areia com materiais para construir, fazer bolos. Pedras, madeiras, barrinhas de ferro para empilhar, fazer suportes e construções.
Espaço estruturado para jogos de movimento
Carrinhos para as bicicletas, carrinhos de bebês, carrinhos-de-mão, carrinhos de lomba, skate, patinete, carrinhos grandes tipo uma carrocinha puxada pelo adulto para as crianças bem pequenas passearem. Equipamentos como: trepa-trepa com estrutura de metal, de corda ou de madeira. Escorregadores altos e baixos, de preferência um para os adultos acompanharem as crianças menores. Estruturas em madeira com escada, ponte pênsil e tábua para escorregar, túneis de cimento e de madeira, gira-gira, equipamentos de ginástica para as crianças se pendurarem etc. Piscinas e bacias de diferentes tamanhos, esteiras para tomar sol.
Espaço para jogos imitativos
Casinha de bonecas com materiais grandes e reais para uso das crianças, gabinete médico, instituto de beleza, escritório, banco. Cabanas só com cobertura para ficar juntos, conversar, ouvir histórias. Suporte móvel para teatro de marionetes. Cesto com roupas para dramatização, espelhos, pinturas e caixa de jóias.
(...)
A sugestão de organizar os espaços através de temas que os caracterizam tem sido uma prática bem-sucedida nesta organização em espaços semi-abertos e estruturantes. Assim podemos sugerir alguns cantos, considerando obviamente a faixa etária das crianças:
Cantos fixos:
- Casa de bonecas com fogão, geladeira, TV, cama, mesa etc. objetos para utensílios de cozinha, quarto, banheiro... sala (estes poderão ser confeccionados com material de sucata).
- Canto da fantasia com pedaços de pano, tule, chapéus, sapatos, roupas... espelho, maquiagens.
- Canto da biblioteca com almofadas, tapetes, estante, painel de informações, livros, revistas e jornais.
- Canto da garagem com tacos de madeira para construção, carros, trilhas, placas de sinais de trânsito.
- Canto dos jogos e brinquedos com jogos de encaixe, de armar, quebra-cabeça, sucatas organizadas e variadas, peças de madeira.
Cantos alternativos:
Estes podem variar conforme o espaço físico, o interesse das crianças e os emas que estão sendo trabalhados.
- Canto da música com instrumentos musicais comprados ou confeccionados, rádio, toca-fitas etc.
- Canto do supermercado com embalagens vazias de diferentes produtos, sacos para empacotar, caixa registradora, dinheiro de papel e moedas, cartazes com nome de produtos, prateleiras.
- Canto do cabeleireiro com espelho, maquiagens, rolos, escovas, grampos, secador de cabelos, bancada, cadeira, bacia, embalagem de xampu, cremes.
- Canto do museu com objetos colecionados pelas crianças em passeios, viagens.
- Canto da luz e da sombra com projetor de slides, lanternas, retroprojetor, filmes feitos pelas crianças, lençóis.
Este texto é uma sugestão e de tudo o que lemos, devemos analisar e re-significar, retendo o que é bom, relendo de tempos em tempos...
segunda-feira, 15 de agosto de 2011
quinta-feira, 21 de julho de 2011
Infância e descoberta: conhecendo a linguagem da arte, indo de encontro aos estereótipos
Infância e descoberta: conhecendo a linguagem da arte, indo de encontro aos estereótipos
Bruna Pereira Alves
RESUMO
As crianças começam a ter contato com a arte na educação infantil. Nesta fase, elas sonham acordadas, inventam e descobrem coisas, se aventuram em um mundo desconhecido, não têm medo de criar. Pensando neste contexto, venho destacar a importância de o professor aproveitar esta fase de seus alunos e disponibilizar recursos para aprimorar o conhecimento deles e aguçar sua curiosidade e vontade de desvendar, já que é assim, que os alunos ampliarão seu vocabulário visual e darão asas a sua imaginação. Assim, escrevo este artigo, para levantar a importância de o professor agitar-se no movimento de mudanças e descobertas, argumentando e criticando, movimentando-se no sentido de oportunizar ao seu aluno um melhor ambiente de aprendizagem. Além disso, venho levantar como outro ponto essencial em minha discussão, a questão dos estereótipos, muito difundidos no ambiente escolar, destacando a importância de se pensar sobre eles, e sua influência sobre os alunos, principalmente na educação infantil, em que a criança começa a criar conceitos e relações novas a respeito do que aprende, não devendo ter como base modelos prontos. Desta forma, levanto a importância de o professor utilizar os jogos e o lúdico para chamar a atenção de seus alunos para o que ele está apresentando e, sem utilizar estereótipos, possibilitá-los a utilizar a imaginação para fazer arte.
Palavras-chave: Arte; Criar; Estereótipos; Imaginação.
INTRODUÇÃO
A infância é uma época de descobertas, aventuras e magia para as crianças. É nesta fase, durante a educação infantil, que elas terão seus primeiros contatos com as linguagens da arte, cabendo ao professor valorizar os conhecimentos e a criatividade que elas trazem para a sala de aula e compreender a importância existente no ato de elas explorarem, pesquisarem e criarem coisas novas. O que realmente importa a elas é o brincar aprendendo, é esperar curiosamente pelo inesperado, estar envolvida com o lúdico e com a possibilidade de sonhar, pois assim, ela aprende se sentindo mais realizada e mais feliz.
Em virtude disso, venho levantar e destacar a importância de se pensar a questão dos estereótipos, conceitos padronizados, na educação infantil; já que é nesta fase que a criança começa a criar conceitos e relações novas a respeito do que aprende, não devendo assim, sofrer influência destes, pois poderá levar consigo sempre a idéia de que os desenhos bonitos são os estereotipados, e não querer realizar seus próprios traços.
Além disso, devemos considerar ainda, que a arte e seus elementos estão presentes em nosso dia-a-dia; não devendo ser vista como meio de oportunizar prazer às crianças, para trabalhar a coordenação motora ou para enfeitar as salas de aulas, mas ao contrário, deve-se trabalhar a arte como contribuição para a construção do conhecimento sensível da criança, já que contribui também, para a educação do olhar desta, e ajuda a ampliar suas leituras de mundo.
Esses são alguns dos motivos pelos quais venho escrever este artigo, para levantar a importância de o professor agitar-se no movimento de mudanças e descobertas, assim como, argumentar, criticar e fazer-se presente nas mudanças, movimentando-se no sentido de oportunizar ao aluno um melhor ambiente de trabalho e aprendizagem, ajudando-o a ampliar suas visões de mundo e a não restringir suas idéias a estereótipos.
REFERENCIAL TEÓRICO
As crianças sentem prazer em desenhar, pintar, rabiscar, cortar e criar; é assim que elas se expressam. Elas utilizam sua imaginação para inventar ou transformar desenhos, criando sempre o inusitado, o novo, o diferente.
As crianças desvelam-se e revelam-se por meio de manifestações expressivas, cabendo as instituições de educação infantil e aos professores, oportunizar a elas momentos de criação, compreensão, imaginação e ressignificação. Sendo fundamental que o professor observe os limites da criança na arte de desenhar, e compreenda também, a importância de a criança criar seu desenho e titulá-lo livremente, sem se basear em modelos pré-determinados, evitando assim, que esses modelos prontos interfiram no imaginário da criança.
Além disso, sabemos que é na medida em que a criança vai fazendo novas descobertas e tendo contato com novos materiais, que ela vai estruturando seu vocabulário visual. Sendo de extrema importância, que o professor disponibilize materiais diversos como: argila, papel, isopor, tinta, sucata, e deixe que ela descubra as diversas utilidades que eles têm, tendo liberdade para inventar coisas que para o professor muitas vezes não têm significado, mas que para ela faz muito sentido.
Segundo Cunha (1999, p. 10), "para que as crianças tenham possibilidades de desenvolverem-se na área expressiva, é imprescindível que o adulto rompa com seus próprios estereótipos (...)" , assim, o professor tem que fazer parte do processo de descoberta da criança, desprezando os estereótipos e abrindo a mente para novas idéias e novos materiais, não só entendendo, mas vivenciando as linguagens da arte com a criança.
Sabendo também da importância de não somente contemplar a produção do aluno, como a leitura desta produção e de outras imagens, reforço a idéia de ampliar as possibilidades do que é apresentado a eles, diversificando sempre e tentando não se prender a estereótipos. Estes, por sua vez, fazem com que muitos alunos acabem seguindo-os por pensarem que assim terão seus trabalhos aceitos mais facilmente pelos professores, mas na verdade, o que ocorre é que com os estereótipos as crianças aos poucos desaprendam o seu próprio desenho, perdendo a confiança nos seus traços e começando a considerá-los "feios".
Mas se sabemos que os estereótipos são negativos, por que eles ainda são tão presentes em nosso cotidiano? A resposta, acredito eu, está no fato de que a maioria das vezes os estereótipos são basicamente os mesmos, e de tão reproduzidos e utilizados, se tornam largamente difundidos e aceitos. Assim acontece na escola, onde percebe-se que os estereótipos estão muito presentes, muitas vezes em formas de desenhos perfeitos que enfeitam as salas, aparecendo como pretexto de tornar o ambiente mais atraente e interessante para a criança.
Pensando agora em nossas vivências, sabemos que nós vemos o que compreendemos e o que temos condições de entender. Assim, para que realmente possamos ver um objeto, devemos percebê-lo em suas relações com o sistema simbólico que lhe dê significado. O significado, por sua vez, está relacionado ao sentido que se dá a situação, pois estabelecemos relações do que estamos vendo com as nossas experiências. Entrelaça-se informações do contexto sociocultural em que a situação ocorreu e os conhecimentos do leitor (sua imaginação, suas inferências).
De acordo com Pillotto, o sentido e o significado que as crianças dão aos objetos, às situações e às relações passam pela impressão que elas têm do mundo, de seu contexto histórico e cultural, dos afetos, das relações inter e intrapessoais (PILLOTTO, 2007, p. 23).
Pensando nisso, percebe-se que não só as crianças, mas todos nós fazemos ligações do que estamos vendo com: as experiências que já vivenciamos, nossas lembranças, nossas interpretações, fantasias e até mesmo, com os últimos acontecimentos que presenciamos. Assim, se o contexto, as informações, as vivências de cada leitor estão presentes ao procurar dar um sentido para a imagem, observa-se que as crianças, por exemplo, geralmente fazem relações de uma imagem com algum personagem de história ou programa infantil que elas conhecem.
Ostetto (2007, p. 35-36) diz que "não é mesmo novidade dizermos que é pelas diferentes experiências com/no mundo sensível que a criança vai se apropriando de formas mais complexas de ver e ler esse mesmo mundo sentido." Pensando assim, reforço a idéia de que a criança faz sua interpretação em função de suas informações e dos seus interesses, tendo como fundamento as suas vivências.
Outro elemento importante nas interpretações e relações dos alunos é a imaginação, já que ela se alimenta das experiências vividas por cada um e é responsável pela construção da cultura. Assim, para facilitar esta imaginação e criação dos alunos, cabe ao professor modificar a disposição dos objetos da sala de aula, possibilitando ao aluno situações diferenciadas que enriqueçam a sua produção e fazendo assim, com que ele veja as coisas de formas variadas, já que essas mudanças possibilitarão à criança visões diversificadas, não fazendo com que ela fixe-se em um único modelo de sala de aula. Assim, o professor não estará influenciando o aluno, mas ao contrário, instigando-o a ter novas visões.
Segundo Pillotto, a organização do espaço poderia compreender pequenos cantos com objetos e situações diferenciadas, mobiliários postos de forma a possibilitar flexibilidade para trocas de lado, formas, para o acréscimo de outros objetos, e a retirada de outros etc. (PILLOTTO, 2007, p. 20).
Além disso, deve-se levar em conta que as crianças se apropriam de novas formas de compreender o mundo de acordo com o que vivenciam. Elas inventam, contam histórias, descobrem coisas, fazem poesia. Essa última, por sua vez, termina no momento em que o professor interfere na criação e descoberta da criança, dando-lhes por exemplo, folhas mimeografadas com desenhos prontos e perfeitos, sem permitir-lhes criar, influenciando assim, em seu processo imaginário. É fundamental ainda, trazer a poesia novamente para a escola, para que a criança possa criar realidades, fundar mundos, revelar o desconhecido, pintar imagens, modelar formas e construir pontes.
Portanto, pensar nas ações que possibilitem às crianças experiências com as linguagens da arte, ajudará a desenvolver nelas a imaginação, a percepção, a intuição, a emoção e a criação. Segundo Pillotto (2007, p. 25), "a imaginação nasce do interesse, do entusiasmo, da nossa capacidade de nos relacionar. Por isso as instituições educacionais precisam estar atentas ao currículo, propondo ações voltadas ao interesse das crianças." Assim, é importante utilizar o lúdico, o brinquedo e o jogo como elementos fundamentais no cotidiano das crianças, já que seu fazer criativo está sempre ligado às suas experiências de vida visando novas perspectivas e novas aprendizagens.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É necessário começar a educar o olhar da criança desde a educação infantil, possibilitando atividades de leitura para que além do fascínio das cores, formas e ritmos, ela possa compreender e analisar como a linguagem visual se estrutura, e assim, possa pensar criticamente sobre as imagens.
Além disso, deve-se fazer com que a escola vá além das vivências artísticas com as quais está acostumada. Ela deve ajudar a criança a conhecer outras épocas históricas, outras culturas, outras formas de expressão, cabendo ao professor fazer com que a criança compreenda o mundo em que está inserida, situando-a em diferentes contextos sócio-culturais.
Cabe ao professor também, aguçar os sentidos de seus alunos apresentando-lhes novos materiais e levantando questões sobre eles. Lembrando sempre, que muitas vezes o limite da criança é o próprio corpo e o alcance de sua mão será o que delimitará o espaço de atuação gráfico-plástica e, que para a manipulação destes distintos materiais, ela possivelmente irá se sujar.
Outro ponto muito importante também, é que o educador mantenha uma linha de trabalho, ligando uma aula à outra e explorando o inusitado junto com seu aluno, se aventurando a aprender caminhos novos e reaprendendo a utilizar a imaginação.
Além disso, reforço ainda, a idéia de que os desenhos estereotipados, empobrecem a percepção e a imaginação da criança, não permitindo que ela desenvolva naturalmente seu potencial. Assim, nós, como educadores, devemos oferecer maior espaço para a expressão de nossos alunos, negando os estereótipos, já que somos contra a acomodação e reprodução e acreditamos no poder de criatividade e individualidade de cada um.
Assim, acredito que, para que a linguagem da arte venha se fazer presente na educação infantil, é necessário ligá-la ao lúdico, ao jogo, ao brincar, ao criar, ao imaginar, ao perceber, possibilitando a criança a construção não só do conhecimento cognitivo, mas principalmente, do sensível. Penso ainda, que um elemento importantíssimo na construção do imaginário infantil é o fato de o professor não se impor ao processo de criação da criança, devendo se libertar ao máximo dos estereótipos que tanto as influenciam e permitindo que estas possam inventar, descobrir e sonhar livremente, colocando no papel as idéias que estão em seu pensamento, dando asas a sua imaginação.
REFERÊNCIAS
CUNHA, Susana Rangel Vieira da. Pintando, bordando, rasgando, desenhando e melecando na educação infantil. In: Cor, som e movimento: a expressão plástica, musical e dramática no cotidiano da criança. Porto Alegre: Mediação, 1999. p. 07-36.
PILOTTO, Silvia Sell Duarte. As linguagens da arte no contexto da educação infantil. In: PILOTTO, Silva Sell Duarte (org.). Linguagens da arte na infância. Joinvile-SC: UNIVILLE, 2007. p. 17-28.
OSTETTO, Luciana Esmeralda. Entre a prosa e a poesia: fazeres, saberes e conhecimento na educação infantil. In: PILOTTO, Silva Sell Duarte (org.). Linguagens da arte na infância. Joinvile-SC: UNIVILLE, 2007. p. 29-45.
Bruna Pereira Alves - Aluna de Graduação do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria
Bruna Pereira Alves
RESUMO
As crianças começam a ter contato com a arte na educação infantil. Nesta fase, elas sonham acordadas, inventam e descobrem coisas, se aventuram em um mundo desconhecido, não têm medo de criar. Pensando neste contexto, venho destacar a importância de o professor aproveitar esta fase de seus alunos e disponibilizar recursos para aprimorar o conhecimento deles e aguçar sua curiosidade e vontade de desvendar, já que é assim, que os alunos ampliarão seu vocabulário visual e darão asas a sua imaginação. Assim, escrevo este artigo, para levantar a importância de o professor agitar-se no movimento de mudanças e descobertas, argumentando e criticando, movimentando-se no sentido de oportunizar ao seu aluno um melhor ambiente de aprendizagem. Além disso, venho levantar como outro ponto essencial em minha discussão, a questão dos estereótipos, muito difundidos no ambiente escolar, destacando a importância de se pensar sobre eles, e sua influência sobre os alunos, principalmente na educação infantil, em que a criança começa a criar conceitos e relações novas a respeito do que aprende, não devendo ter como base modelos prontos. Desta forma, levanto a importância de o professor utilizar os jogos e o lúdico para chamar a atenção de seus alunos para o que ele está apresentando e, sem utilizar estereótipos, possibilitá-los a utilizar a imaginação para fazer arte.
Palavras-chave: Arte; Criar; Estereótipos; Imaginação.
INTRODUÇÃO
A infância é uma época de descobertas, aventuras e magia para as crianças. É nesta fase, durante a educação infantil, que elas terão seus primeiros contatos com as linguagens da arte, cabendo ao professor valorizar os conhecimentos e a criatividade que elas trazem para a sala de aula e compreender a importância existente no ato de elas explorarem, pesquisarem e criarem coisas novas. O que realmente importa a elas é o brincar aprendendo, é esperar curiosamente pelo inesperado, estar envolvida com o lúdico e com a possibilidade de sonhar, pois assim, ela aprende se sentindo mais realizada e mais feliz.
Em virtude disso, venho levantar e destacar a importância de se pensar a questão dos estereótipos, conceitos padronizados, na educação infantil; já que é nesta fase que a criança começa a criar conceitos e relações novas a respeito do que aprende, não devendo assim, sofrer influência destes, pois poderá levar consigo sempre a idéia de que os desenhos bonitos são os estereotipados, e não querer realizar seus próprios traços.
Além disso, devemos considerar ainda, que a arte e seus elementos estão presentes em nosso dia-a-dia; não devendo ser vista como meio de oportunizar prazer às crianças, para trabalhar a coordenação motora ou para enfeitar as salas de aulas, mas ao contrário, deve-se trabalhar a arte como contribuição para a construção do conhecimento sensível da criança, já que contribui também, para a educação do olhar desta, e ajuda a ampliar suas leituras de mundo.
Esses são alguns dos motivos pelos quais venho escrever este artigo, para levantar a importância de o professor agitar-se no movimento de mudanças e descobertas, assim como, argumentar, criticar e fazer-se presente nas mudanças, movimentando-se no sentido de oportunizar ao aluno um melhor ambiente de trabalho e aprendizagem, ajudando-o a ampliar suas visões de mundo e a não restringir suas idéias a estereótipos.
REFERENCIAL TEÓRICO
As crianças sentem prazer em desenhar, pintar, rabiscar, cortar e criar; é assim que elas se expressam. Elas utilizam sua imaginação para inventar ou transformar desenhos, criando sempre o inusitado, o novo, o diferente.
As crianças desvelam-se e revelam-se por meio de manifestações expressivas, cabendo as instituições de educação infantil e aos professores, oportunizar a elas momentos de criação, compreensão, imaginação e ressignificação. Sendo fundamental que o professor observe os limites da criança na arte de desenhar, e compreenda também, a importância de a criança criar seu desenho e titulá-lo livremente, sem se basear em modelos pré-determinados, evitando assim, que esses modelos prontos interfiram no imaginário da criança.
Além disso, sabemos que é na medida em que a criança vai fazendo novas descobertas e tendo contato com novos materiais, que ela vai estruturando seu vocabulário visual. Sendo de extrema importância, que o professor disponibilize materiais diversos como: argila, papel, isopor, tinta, sucata, e deixe que ela descubra as diversas utilidades que eles têm, tendo liberdade para inventar coisas que para o professor muitas vezes não têm significado, mas que para ela faz muito sentido.
Segundo Cunha (1999, p. 10), "para que as crianças tenham possibilidades de desenvolverem-se na área expressiva, é imprescindível que o adulto rompa com seus próprios estereótipos (...)" , assim, o professor tem que fazer parte do processo de descoberta da criança, desprezando os estereótipos e abrindo a mente para novas idéias e novos materiais, não só entendendo, mas vivenciando as linguagens da arte com a criança.
Sabendo também da importância de não somente contemplar a produção do aluno, como a leitura desta produção e de outras imagens, reforço a idéia de ampliar as possibilidades do que é apresentado a eles, diversificando sempre e tentando não se prender a estereótipos. Estes, por sua vez, fazem com que muitos alunos acabem seguindo-os por pensarem que assim terão seus trabalhos aceitos mais facilmente pelos professores, mas na verdade, o que ocorre é que com os estereótipos as crianças aos poucos desaprendam o seu próprio desenho, perdendo a confiança nos seus traços e começando a considerá-los "feios".
Mas se sabemos que os estereótipos são negativos, por que eles ainda são tão presentes em nosso cotidiano? A resposta, acredito eu, está no fato de que a maioria das vezes os estereótipos são basicamente os mesmos, e de tão reproduzidos e utilizados, se tornam largamente difundidos e aceitos. Assim acontece na escola, onde percebe-se que os estereótipos estão muito presentes, muitas vezes em formas de desenhos perfeitos que enfeitam as salas, aparecendo como pretexto de tornar o ambiente mais atraente e interessante para a criança.
Pensando agora em nossas vivências, sabemos que nós vemos o que compreendemos e o que temos condições de entender. Assim, para que realmente possamos ver um objeto, devemos percebê-lo em suas relações com o sistema simbólico que lhe dê significado. O significado, por sua vez, está relacionado ao sentido que se dá a situação, pois estabelecemos relações do que estamos vendo com as nossas experiências. Entrelaça-se informações do contexto sociocultural em que a situação ocorreu e os conhecimentos do leitor (sua imaginação, suas inferências).
De acordo com Pillotto, o sentido e o significado que as crianças dão aos objetos, às situações e às relações passam pela impressão que elas têm do mundo, de seu contexto histórico e cultural, dos afetos, das relações inter e intrapessoais (PILLOTTO, 2007, p. 23).
Pensando nisso, percebe-se que não só as crianças, mas todos nós fazemos ligações do que estamos vendo com: as experiências que já vivenciamos, nossas lembranças, nossas interpretações, fantasias e até mesmo, com os últimos acontecimentos que presenciamos. Assim, se o contexto, as informações, as vivências de cada leitor estão presentes ao procurar dar um sentido para a imagem, observa-se que as crianças, por exemplo, geralmente fazem relações de uma imagem com algum personagem de história ou programa infantil que elas conhecem.
Ostetto (2007, p. 35-36) diz que "não é mesmo novidade dizermos que é pelas diferentes experiências com/no mundo sensível que a criança vai se apropriando de formas mais complexas de ver e ler esse mesmo mundo sentido." Pensando assim, reforço a idéia de que a criança faz sua interpretação em função de suas informações e dos seus interesses, tendo como fundamento as suas vivências.
Outro elemento importante nas interpretações e relações dos alunos é a imaginação, já que ela se alimenta das experiências vividas por cada um e é responsável pela construção da cultura. Assim, para facilitar esta imaginação e criação dos alunos, cabe ao professor modificar a disposição dos objetos da sala de aula, possibilitando ao aluno situações diferenciadas que enriqueçam a sua produção e fazendo assim, com que ele veja as coisas de formas variadas, já que essas mudanças possibilitarão à criança visões diversificadas, não fazendo com que ela fixe-se em um único modelo de sala de aula. Assim, o professor não estará influenciando o aluno, mas ao contrário, instigando-o a ter novas visões.
Segundo Pillotto, a organização do espaço poderia compreender pequenos cantos com objetos e situações diferenciadas, mobiliários postos de forma a possibilitar flexibilidade para trocas de lado, formas, para o acréscimo de outros objetos, e a retirada de outros etc. (PILLOTTO, 2007, p. 20).
Além disso, deve-se levar em conta que as crianças se apropriam de novas formas de compreender o mundo de acordo com o que vivenciam. Elas inventam, contam histórias, descobrem coisas, fazem poesia. Essa última, por sua vez, termina no momento em que o professor interfere na criação e descoberta da criança, dando-lhes por exemplo, folhas mimeografadas com desenhos prontos e perfeitos, sem permitir-lhes criar, influenciando assim, em seu processo imaginário. É fundamental ainda, trazer a poesia novamente para a escola, para que a criança possa criar realidades, fundar mundos, revelar o desconhecido, pintar imagens, modelar formas e construir pontes.
Portanto, pensar nas ações que possibilitem às crianças experiências com as linguagens da arte, ajudará a desenvolver nelas a imaginação, a percepção, a intuição, a emoção e a criação. Segundo Pillotto (2007, p. 25), "a imaginação nasce do interesse, do entusiasmo, da nossa capacidade de nos relacionar. Por isso as instituições educacionais precisam estar atentas ao currículo, propondo ações voltadas ao interesse das crianças." Assim, é importante utilizar o lúdico, o brinquedo e o jogo como elementos fundamentais no cotidiano das crianças, já que seu fazer criativo está sempre ligado às suas experiências de vida visando novas perspectivas e novas aprendizagens.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É necessário começar a educar o olhar da criança desde a educação infantil, possibilitando atividades de leitura para que além do fascínio das cores, formas e ritmos, ela possa compreender e analisar como a linguagem visual se estrutura, e assim, possa pensar criticamente sobre as imagens.
Além disso, deve-se fazer com que a escola vá além das vivências artísticas com as quais está acostumada. Ela deve ajudar a criança a conhecer outras épocas históricas, outras culturas, outras formas de expressão, cabendo ao professor fazer com que a criança compreenda o mundo em que está inserida, situando-a em diferentes contextos sócio-culturais.
Cabe ao professor também, aguçar os sentidos de seus alunos apresentando-lhes novos materiais e levantando questões sobre eles. Lembrando sempre, que muitas vezes o limite da criança é o próprio corpo e o alcance de sua mão será o que delimitará o espaço de atuação gráfico-plástica e, que para a manipulação destes distintos materiais, ela possivelmente irá se sujar.
Outro ponto muito importante também, é que o educador mantenha uma linha de trabalho, ligando uma aula à outra e explorando o inusitado junto com seu aluno, se aventurando a aprender caminhos novos e reaprendendo a utilizar a imaginação.
Além disso, reforço ainda, a idéia de que os desenhos estereotipados, empobrecem a percepção e a imaginação da criança, não permitindo que ela desenvolva naturalmente seu potencial. Assim, nós, como educadores, devemos oferecer maior espaço para a expressão de nossos alunos, negando os estereótipos, já que somos contra a acomodação e reprodução e acreditamos no poder de criatividade e individualidade de cada um.
Assim, acredito que, para que a linguagem da arte venha se fazer presente na educação infantil, é necessário ligá-la ao lúdico, ao jogo, ao brincar, ao criar, ao imaginar, ao perceber, possibilitando a criança a construção não só do conhecimento cognitivo, mas principalmente, do sensível. Penso ainda, que um elemento importantíssimo na construção do imaginário infantil é o fato de o professor não se impor ao processo de criação da criança, devendo se libertar ao máximo dos estereótipos que tanto as influenciam e permitindo que estas possam inventar, descobrir e sonhar livremente, colocando no papel as idéias que estão em seu pensamento, dando asas a sua imaginação.
REFERÊNCIAS
CUNHA, Susana Rangel Vieira da. Pintando, bordando, rasgando, desenhando e melecando na educação infantil. In: Cor, som e movimento: a expressão plástica, musical e dramática no cotidiano da criança. Porto Alegre: Mediação, 1999. p. 07-36.
PILOTTO, Silvia Sell Duarte. As linguagens da arte no contexto da educação infantil. In: PILOTTO, Silva Sell Duarte (org.). Linguagens da arte na infância. Joinvile-SC: UNIVILLE, 2007. p. 17-28.
OSTETTO, Luciana Esmeralda. Entre a prosa e a poesia: fazeres, saberes e conhecimento na educação infantil. In: PILOTTO, Silva Sell Duarte (org.). Linguagens da arte na infância. Joinvile-SC: UNIVILLE, 2007. p. 29-45.
Bruna Pereira Alves - Aluna de Graduação do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria
DATAS COMEMORATIVAS NAS ESCOLAS BRASILEIRAS E ALIENAÇÃO
DATAS COMEMORATIVAS NAS ESCOLAS BRASILEIRAS E ALIENAÇÃO
Eliane Pinheiro Fernandes
Faz muito tempo que me sinto extremamente incomodada com algo que considero bastante grave nas escolas por onde passei: a recusa dos educadores em refletirem, discutirem e organizarem projetos ou aulas que “desconstruam” a relação entre data comemorativa e consumismo. Todo início de ano é a mesma coisa: durante a reformulação do projeto pedagógico da escola não há espaço para um planejamento com ações voltadas à análise crítica das datas comemorativas. Comumente as professoras e professores improvisam uma atividade copiada de algum blog na internet ou das centenas de álbuns do “Picasa” com coelhos fofos e “papais noéis” graciosos. Há escolas que planejam melhor: economizam algum tipo de verba para contratarem um Papail Noel que dê pirulitos ou compram ovos pequeninos de chocolate aos montes… Quando questiono os colegas sobre a razão de ações como essas, geralmente respondem que “coitados, muitos desses meninos só terão esse pequeno ovo, pois são tão pobres que não ganharão um…”. Ora! Com a avalanche de propagandas de ovos de chocolate de toda sorte, tamanho, com e sem brinquedos dentro, a criança se sentirá consolada com um ovo de 50 gramas? Não. Continuará desejando um grande e pesado ovo de páscoa do Ben10. Sentir-se-á igualmente excluído, marginalizado, miserável. A perpetuação pelas escolas da figura de um Papai Noel que ao invés de dar um vídeo game ou uma bicicleta oferece um pirulito é irônica e cruel. A fome de dignidade e inclusão do pobre é sanada quando lhe ensinam que não é um fracassado, mas que o sistema capitalista é que é desumano, que pessoas inteligentes devem resistir bravamente à ordem imperativa da mídia: “Jesus nasceu! Vamos ao Shopping?”. O educador humanista não reproduz o sistema de consumismo, exclusão e marginalização, mas ensina aos seus alunos que as pessoas valem pelo que são, não pelo que têm. O filme brasileiro “Quanto vale ou é por quilo?”, do diretor Sérgio Bianchi¹ faz uma analogia interessante entre o período de escravidão e as políticas sociais brasileiras dos nossos dias. Mas o que me chocou mesmo foi relembrar da função dos negros capitães do mato: capturar negros fugidos. Fiquei pensando que se ao invés de incentivar a liberdade do pensamento, um professor apenas contribui em reproduzir os costumes e falácias capitalistas não estaria, da mesma forma, agindo como o capitão do mato?
O curioso é que a documentação pedagógica das escolas mencionam como objetivo “a formação de cidadãos autônomos, crítico e, participativos” (conforme constam nos Parâmetros Curriculares Nacionais²) e na prática não há espaço para que essas habilidades sejam desenvolvidas.
Tomemos como exemplo o famigerado velhinho de barbas brancas: quem é o papai Noel? São Nicolau foi um bispo turco, do século II d.c. que ajudava os pobres no inverno. Na Alemanha sua imagem era de um velhinho com roupas de inverno verdes ou marrom. No ano de 1934 a Cola-cola lançou uma campanha de marketing com São Nicolau (ou Santa Claus, como preferem os americanos) vestido de vermelho com botas e cintos pretos, cores do refrigerante. Um símbolo claro do capitalismo, é isso que as crianças pintam nas folhas mimeografadas nas escolas. E mesmo que se comportem bastante durante todo o ano, o “bom velhinho” não aparecerá em suas casas. Como diria a banda Garotos Podres³: “Papai Noel, velho batuta, rejeita os miseráveis. Presenteia os ricos e cospe nos pobres.”
Não há prática discente sem política, porque educação e política são uma coisa só. Ou estimulo meus alunos à criticidade ou reproduzo o sistema dominante. Paulo Freire (1996) confere aos educadores a missão de lutar contra o determinismo:
“Não se trata, obviamente, de impor à população expoliada e sofrida que se rebele, que se mobilize, que se organize para defender-se, vale dizer, para mudar o mundo. Trata-se, na verdade, de desafiar os grupos populares para que percebam, em termos críticos, a violência e a profunda injustiça que caracterizam sua situação concreta. Mais ainda, que sua situação não é o destino ou vontade de Deus, algo que não possa ser mudado. [...] Partindo de que a experiência da miséria é uma violência e não a expressão da preguiça popular ou fruto da mestiçagem ou da vontade punitiva de Deus, violência contra o que devemos lutar, tenho, enquanto educador, de me ir tornando cada vez mais competente, sem que a luta perdera a eficácia.
Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto ou aquilo. [...] Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria na fartura”.
Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto ou aquilo. [...] Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria na fartura”.
O tema “Datas comemorativas” é tão complexo que cabe ainda tratarmos outro aspecto que não pode ser ignorado: a imposição religiosa em um Estado Laico. Alunos judeus, budistas, testemunhas de Jeová, mulçumanos, ateus e evangélicos de algumas denominações que não comemoram Natal e Páscoa, são ignorados e convidados a pintar o coelho da páscoa e o Papai Noel. Ouvem sobre a ressurreição e morte de Jesus, independentemente do que crêem. Sou cristã apaixonada e não gostaria que me enfiassem goela abaixo que Maomé é um profeta messiânico que ascendeu aos céus, vivo, em um cavalo. Respeito, mas não é essa minha profissão de fé. Da mesma forma não devo também respeitar outras crenças que se distinguem da minha? A professora e autora do livro “Ensino Religioso em Escolas Públicas: Impactos sobre o Estado Laico”, Roseli Fischman, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), perita da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) para a Coalizão de Cidades contra o Racismo e a Discriminação, responsável pelo capítulo sobre pluralidade cultural dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em entrevista à Revista Nova Escola (2009) afirma que:
“No artigo 19 da Constituição, há dois incisos claros. O primeiro afirma ser vedado à União, aos estados, aos municípios e ao Distrito Federal estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relações de dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de interesse público. O outro proíbe criar distinções entre brasileiros ou preferências entre si. Ambos são os responsáveis pela definição do Estado laico, deixando-o imparcial e evitando privilegiar uma ou outra religião, para que não haja diferenças entre os brasileiros. Ora, se o Estado é laico, a escola pública, que é parte desse Estado, também deve sê-lo. [...]Não importa se a escola tem só um estudante de fé diferente (ou ateu) ou se 100% dos alunos e funcionários compartilham a mesma crença. A escola é um espaço público e deve estar preparada para receber quaisquer pessoas com o respeito devido. [...] A grande presença no interior das escolas brasileiras ainda é a de práticas católicas. De outros grupos, o que existe muitas vezes é a manifestação de valores e atitudes, voltadas para garantir respeito à sua identidade religiosa, para se defender de tentativas de imposição, notadamente dos católicos. [...]A religião não impede a violência. A idéia de que ela sempre faz bem é equivocada. Basta lembrar que grande parte das guerras teve origem em conflitos religiosos. Na escola, a violência deve ser combatida com o ensino ao respeito e ao reconhecimento da dignidade intrínseca a todos, não com o pensamento de que apenas as pessoas que acreditam na mesma divindade merecem consideração. [...]A escola pública não pode se transformar em centro de doutrinação ao sabor da cabeça de um ou de outro. O espaço público é de todos. Além disso, o respeito à diversidade é um conteúdo pedagógico. É importante aprender a conviver com as diferenças e a valorizá-las e não criar um ambiente de homogeneização, em que aquela pessoa que não se enquadra é deixada à parte ou vista com desconfiança e preconceito”.
Ignorar a presença das comemorações e influência das mídias em nossa sociedade também não contribui em nada na formação dos alunos como cidadãos autônomos e críticos. Cabe ao professor humanista aproveitar essas e outras datas, como o Dia das Crianças, Dia das Mães, Dia dos Pais… para desenvolver um trabalho bem planejado e teoricamente bem pautado.
ELIANE PINHEIRO
Notas:
1.BIANCHE, Sérgio. Quanto vale ou é por quilo? Produção e direção de Sérgio Bianche. Rio de Janeiro: Agravo Produções Cinematográficas S/C Ltda, 2005.
2.BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução. 3 ed. Brasília: MEC, vol 1, 1997.
3. MAURO/MAO/SUKATA. Papai Noel, velho batuta. Garotos Podres. In: Mais podres do que nunca. LP, 1985, Rocker/Lup-Som.
4.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
5.FISCHMANN, Roseli. “Escola pública não é lugar de religião”. São Paulo: Revista Nova Escola Gestão Escolar, Edição 004, Outubro/Novembro 2009. Entrevista concedida a Amanda Polato.
terça-feira, 3 de maio de 2011
Para reflexão
(...) é no domínio da decisão, da avaliação, da liberdade, da ruptura, da opção, que se instaura a necessidade da ética e se impõe a responsabilidade. (...) Como presença consciente no mundo não posso escapar à responsabilidade ética no meu mover-me no mundo. Se sou puro produto da determinação genética ou cultural ou de classe, sou irresponsável pelo que faço no mover-me no mundo e se careço de responsabilidade não posso falar em ética. Isto não significa negar os condicionamentos genéticos, culturais, sociais a que estamos submetidos. Significa reconhecer que somos seres condicionados mas não determinados. Reconhecer que a História é tempo de possibilidade e não de determinismo, que o futuro, permita-se-me reiterar, é problemático e não inexorável.
(...) É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender."
Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia
terça-feira, 12 de abril de 2011
Texto: Desenhos estereotipados
Desenhos estereotipados: um mal necessário ou é necessário acabar com este mal?
Maria Letícia Rauen Vianna
Profa. Dra. Maria Letícia Rauen Vianna: arte-educadora e artista visual. Professora do Curso de Artes Visuais da Universidade Estadual de Ponta Grossa e Coordenadora do curso de pós-graduação lato sensu: Poéticas Contemporâneas no Ensino da Arte. É Especialista em Arte Educação, Mestre e Doutora em Artes pela Universidade de São Paulo. Seu Doutorado incluiu um estágio na Université de Paris V da Académie de Paris-Sorbonne.
“O estereótipo é a [imagem]* repetida, fora de toda a magia, de todo entusiasmo: como se fosse natural, como se por milagre, essa [imagem] que retorna fosse a cada vez, adequada por razões diferentes, como se imitar pudesse deixar de ser sentido como uma imitação. Imagem sem cerimônia que pretende a consistência e ignora sua própria insistência”. (Roland Barthes in “O Prazer do Texto”)
Estereótipo, esta erva daninha.
Quando eu era pequena, como todas as crianças, gostava muito de desenhar. Passava horas com lápis e papel na mão desenhando. No Jardim de Infância fui considerada “talentosa” tendo sido convidada a freqüentar uma escolinha de arte. Os desenhos que fazia nunca iam para a exposição dos melhores trabalhos. Logo percebi como devia desenhar para “entrar no mural” e foi assim que, um dia, fiz uma paisagem que eu sempre via em desenhos: um barco à vela navegando no mar, com uma ilha ao lado, onde havia uma palmeira, três montanhas ao fundo e um sol que se punha. Nuvens e gaivotas preenchiam o espaço do céu. Naquele dia meu trabalho foi finalmente exposto.
Depois desta experiência “bem sucedida” passei a desenhar estereotipadamente, porque assim meus trabalhos eram aceitos e valorizados.
Minha expressão estereotipada teve novo reforço quando, já aluna do Curso Normal (hoje Curso de Magistério), tive aulas de uma disciplina chamada “Desenho Pedagógico”, cuja professora tinha bastante talento para fazer desenhos estereotipados. Possuindo um arquivo com modelos de todos os tipos, passava-os para o quadro de giz e nós os copiávamos no caderno. Lembro da figura de uma formiguinha de pé’, feito gente, com saia rodada, sapato de salto alto, bolsinha a tira colo e lacinho na cabeça... Também copiávamos, encantadas, outros bichinhos e flores, só pensando em nossos futuros alunos e no quanto eles ficariam felizes se enfeitássemos a sala da aula, seus cadernos e pastas com tais desenhos. Ansiávamos pela oportunidade de introduzir os estereótipos na prática docente!
Mas ao entrar para a Faculdade de Belas Artes e freqüentar também um curso de atividades criadoras, descobri que os estereótipos não mais me agradavam, parecendo-me extremamente monótonos. Ao aprender que podia criar, comecei a rejeitar os desenhos sempre iguais. Eu tomava consciência de meu poder criador e me lançava em busca de um desenho que era meu e que eu perdera pela vida.
Quando passei a ministrar aulas para adolescentes via, em seus trabalhos, incontáveis estereótipos que me incomodavam tremendamente. Tentava questionar com os alunos a validade de tais desenhos, sugerindo-lhes outras possibilidades de representação, chamando atenção para a impessoalidade dessas expressões.
* Na citação acima, a palavra “imagem”, substitui “palavra”, usada pelo autor Roland Barthes (1973). A alteração foi realizada pela autora do artigo, por ter considerado a palavra “imagem” mais adequada numa epígrafe que ilustra matéria sobre desenho.
Porém, só quando fui dar aulas em cursos de formação e reciclagem de professores é que realmente “declarei guerra” aos estereótipos. No entanto, era ainda uma guerra verbal: discursava aulas inteiras sobre os males, os prejuízos e conseqüências do uso indiscriminado dos estereótipos nas escolas.
Embora meu discurso contasse com razoável poder de convencimento, poucas vezes, na sua prática de sala de aula, os alunos-professores conseguiam resistir à ditadura ou sedução dos estereótipos e eu constatava que pouca coisa mudava. Comparava os estereótipos a uma erva-daninha, do tipo: “quanto mais se arranca, mais ela volta a crescer”.
Percebi que medidas mais enérgicas precisavam ser adotadas, percebi ser necessário mudar toda uma mentalidade e me dei conta da extensão e da complexidade da questão.
Em 1987, quando assumi a disciplina de “Material Didático” numa Escola Normal na rede pública do Rio de Janeiro, decidi que, ao invés de ensinar às futuras professoras a construir quadros de pregas e flanelógrafos, ou a enfeitar murais, trabalharia sobre os estereótipos que aparecem em todos estes materiais. Foi nessa época que desenvolvi um “método” para desestereotipar os desenhos.
Estereótipos: fôrmas em gavetas
Para entendermos porque certos desenhos levam o nome de estereotipados, é necessário nos remetermos ao ano 1000, quando na China, um tipógrafo chamado PI Ching inventou um processo de impressão que, mais tarde, veio a ser adotado na Europa com o nome de estereotipia.
Antes do aparecimento da estereotipia, a impressão de livros se dava através da composição manual de cada página: as letras e sinais que constituem a escrita, se apresentavam em forma de tipos (peças móveis e isoladas) que combinados, e colocados em suportes especiais, formavam as palavras e as frases, compondo assim, linha por linha, cada página do texto a ser impresso.
Este processo de obtenção da página, embora eficiente, tornava-se lento e trabalhoso por necessitar ser refeito a cada nova impressão.
Muito antes dos europeus, Pi Ching, ao invés de fazer e desfazer as páginas, havia inventado uma maneira inteligente de conservá-las.
Através do uso de uma espécie de cera derretida, conseguia fundir a página composta em uma placa inteiriça, obtendo assim uma fôrma da referida página, o que permitia sucessivas reimpressões. Obtida esta fôrma, o arranjo dos tipos podia ser desfeito e os mesmos serem reutilizados para compor outras páginas. Esse novo processo acelerou em muito o processo de impressão.
A página fundida em placa dura funcionava como uma matriz e ao ser adotada pelos europeus, no século XVIII, recebeu o nome de estereótipo ou clichê, enquanto que estereotipia passou a ser a designação do novo processo tipográfico.
Etimologicamente, estereotipia vem do grego “stereós”, que quer dizer: firme, compacto, imóvel, constante e de “typos” que significa: sinal, molde, representação. Já a palavra clichê vem do verbo francês “clicher” e quer dizer “coar matéria derretida” (em geral chumbo ou cobre) sobre a matriz de uma página composta, o que resultava em uma placa sólida, o clichê, do qual se podia imprimir grande número de exemplares. Clicher queria então dizer: estereotipar, produzir um estereótipo.
Creio que não fica difícil perceber qual a relação que a história acima tem com a nossa questão: a dos desenhos estereotipados. Voltemos à pergunta inicial: por que a maioria dos desenhos que se oferecem às crianças são clichês, estereótipos? Para responder, vamos imaginar que a caixa dos tipos móveis, ao invés de conter letras e sinais, contivesse formas para compor desenhos.
Por exemplo, ela poderia conter, entre outros, tipos específicos para se formar desenhos de olhos. Poderíamos então tomar 2 tipos em forma de meia-lua, acrescentar 2 tipos em forma de pupila e colocá-los no canto das meia-luas (canto esquerdo ou direito, nunca no meio, senão não se consegue o efeito estereotipadamente desejado de “gaiatice” ou de “ar maroto”) e por último, acrescentar alguns traços meio curvos sobre cada meia-lua para obter os cílios. Temos aí a composição, a matriz dos olhos. Para facilitar o trabalho, como fazia PI Ching, conservamos este clichê para usá-lo em todos os desenhos em que “necessitamos” colocar olhos: não só nos de pessoas ou bonecos, mas também, no miolo das flores, na bola do sol, no tronco das árvores. Para que seja um verdadeiro estereótipo, é preciso que o clichê seja sempre o mesmo, que “a matriz seja sempre reimpressa”.
A partir deste exemplo, podemos imaginar outros tantos clichês que conhecemos e utilizamos: matrizes manuais e matrizes mentais. A mais conhecida das matrizes é a folha de papel reproduzida no mimeógrafo a álcool, largamente utilizada nas escolas. Além do mimeógrafo, temos diversos recursos para reproduzir estereótipos: todos conhecem processos simples de transferência da imagem de um suporte para outro. Atualmente, nas escolas, as máquinas fotocopiadoras fazem estas reproduções muito melhor e em menos tempo.
Podemos também simplesmente olhar um molde e copiá-lo, bem como podemos conseguir uma cópia perfeita, ampliada ou reduzida, na fotocopiadora. Por serem basicamente os mesmos, os estereótipos de tão reproduzidos, multiplicados e utilizados, se tornaram largamente difundidos e aceitos, constituindo-se já em uma espécie de estereótipos mentais, isto é, os clichês estão armazenados nas gavetas de nosso cérebro e basta querermos para que nossas mãos consigam , sem muito esforço, representá-los.
Estereótipo, uma bola de neve
Onde encontrar os desenhos estereotipados? Sempre os mesmos, enfadonhamente repetidos, eles estão em todos os lugares, mas principalmente nas escolas. É lá onde podemos apreciar a maior quantidade e variedade deles, é onde melhor podemos acompanhar sua utilização. Os vemos nos murais, nas janelas, nas portas, nas paredes, nos materiais didáticos, nos trabalhos das crianças... A escola parece ser o habitat natural dos estereótipos, um terreno fértil onde vicejam e se reproduzem à exaustão, sob o pretexto ou a ilusão de tornar o ambiente ou a aprendizagem mais atraente, agradável, interessante para a criança. Todos gostam e as crianças desde cedo aprendem a amar os estereótipos.
Eles vêm não se sabe e vão para onde não se sabe. Nós os usamos simplesmente porque gostamos, achamos “bonitinhos”, “fofinhos”, “uma gracinha”. Com exceção das representações de personagens da comunicação de massa, (antes Mickey, Garfield, Snoopy, hoje Pokemon, Superpoderosas, Bob Esponja..), as outras não sabemos quem criou, de onde aprendemos, e nem para que servem. Mesmo assim, as adotamos indiscriminadamente. Pior, impunemente! Elas nos parecem tão familiares, tão inofensivas...
Diretores e donos de escola sabendo que pais gostam destas enfeitadas, abusam dos estereótipos com o objetivo de atrair alunos. Salvo raros pais esclarecidos, a maioria se deixa envolver pelo aspecto externo do prédio, julgando, equivocadamente, ser bom o colégio que enfeita suas paredes. Dificilmente, pais gostam de matricular filhos em escolas de “paredes nuas”.
Se é assim, o que os estereótipos têm de tão negativo? Se crianças adoram, seus pais também, se as professoras se sentem bem em fazê-los, se as diretoras se orgulham de ter a escola enfeitada, por que combatê-los? Por que não aceitá-los?
Não podemos aceitá-los porque como educadores, acreditamos no poder de criatividade das pessoas, na individualidade de cada ser humano, acreditamos na necessidade vital que a criança tem de se expressar; porque somos contra a acomodação e desejamos a transformação.
Admirando os estereótipos as crianças querem imitá-los e copiá-los: dos murais, das cartilhas, das folhas mimeografadas que são obrigadas a colorir. Assim, aos poucos, vão desaprendendo o seu próprio desenho, perdendo a expressão individual e a confiança nos seus traços, começando a considerá-los “feios” ou “mal feitos”.
Algumas crianças dizem então “não saber desenhar” e com isso estão querendo dizer que “não sabem fazer estereótipos”, que “não sabem desenhar igual à professora”. Estão, em última análise, mostrando que já se tornaram inseguras em relação ao desenho, não acreditam que são capazes.
Os desenhos estereotipados empobrecem a percepção e a imaginação da criança, inibem sua necessidade expressiva; embotam seus processos mentais, não permitem que desenvolvam naturalmente suas potencialidades. Estereotipar quer dizer então, simplificar, esquematizar, reduzir à expressão mais simples.
Para compreender melhor esses aspectos negativos, basta dar um rápido passeio pelos eventos do calendário. Comemorar datas festivas, cívicas, folclóricas ou religiosas, é, em muitas escolas, o fio condutor do trabalho pedagógico, especialmente nas infantis. Nos primeiros anos de escolaridade é quando se verifica mais explicitamente a existência dos estereótipos. Nelas, via de regra, as coordenadoras possuem verdadeiras coleções de riscos e modelos para todas as ocasiões e situações.
Dificilmente, professores que não se submetem à feitura de estereótipos são mantidos nessas escolas. Há professores que têm “o maior jeito e gosto”, para fazê-los. Gostam de desenhar, copiam bem, sabem ampliar, acrescentar detalhes. Toda escola conta com pelo menos uma professora assim e ela é a mais requisitada pelas outras, na hora “do que fazer para tal data?” Em geral, é a mais apreciada pelos pais, porque sua sala é sempre considerada “a mais bonita”. Aquelas que não tem nenhum jeito, nenhum gosto, ou não sabem fazer estes desenhos, passam por momentos desesperantes. A obrigação de enfeitar a sala, se transforma em uma verdadeira tortura. É quando apelam à colega habilidosa ou então às revistas de modelos, recorrem aos “riscos” da coordenadora ou conseguem modelos com as colegas.
Quando se cansam das mesmas imagens, procuram novas. Acontecem então as trocas de estereótipos, para conseguir novidades que ainda não usaram. Há professores que passam horas inteiras preparando desenhos para os alunos pintarem, recortarem, colarem...sejam presentinhos para mães e pais, sejam enfeites para Páscoa ou Natal...
Em todo este comportamento há um enorme equívoco: a escola não é a casa da professora nem da diretora. É o espaço da criança, ela é quem tem o direito de ocupá-lo e cabe a ela, se quiser, “decorá-lo”.
No entanto, é preciso compreender essas pessoas. Em geral, nunca tiveram oportunidade de exercitar o seu poder criador. Ninguém lhes ensinou o verdadeiro sentido da palavra criatividade, nem lhes proporcionou na infância, a alegria criadora. Para suprir essa carência, fazem tudo para suas crianças e sempre com a melhor das intenções. Procedendo assim, repetem sua própria experiência e a estereotipia se parece cada vez mais a uma “bola de neve” que nunca pára de crescer.
Desestereotipização: um processo possível
A experiência que venho realizando a partir de 1987 nos cursos de formação e especialização de professores de 1a a 4a série e de pré-escolar, resultou na estruturação de um método que passei a denominar de “processo de des-estereotipi-zação, entendido aqui o prefixo des como “negação”, “transformação”, “ação contrária” à estereotipia.
O “método” em si nada tem de extraordinário: tomei emprestado do conjunto das atividades das artes plásticas, algumas propostas que agrupei e seqüenciei em forma de exercícios que me pareceram adequados para atingir alguns aspectos mais evidentes dos desenhos estereotipados: o desenho mecânico, a esquematização, os artifícios para facilitar o desenho, camuflando dificuldades de representação.
Se há alguma novidade nisso, ela reside justamente na organização dos exercícios em seqüências de desenhos sucessivos, com o objetivo de transformar um estereótipo em um não estereótipo. Os exercícios que compõem o “método”, experimentados um após outro, levam o aluno a compreender as inúmeras possibilidades de desestereotipização, através da mobilização de diferentes processos mentais: ora a observação ou a memória visual, ora a imaginação e/ou a fantasia, para citar apenas alguns.
O “método” inicialmente propõe ações específicas sobre determinados desenhos e em seguida dá oportunidade para que cada pessoa desenvolva seu próprio processo, escolhendo um estereótipo para trabalhar. Seja utilizando, separada ou combinadamente qualquer dos caminhos percorridos nas propostas iniciais, seja tentando outras direções, a pessoa deve perseguir a transformação do estereótipo em um desenho pessoal.
A apreciação do processo desenvolvido pelo conjunto das pessoas de uma mesma turma, através de seus relatos e do material visual produzido, permite avaliar a rapidez e a eficácia do “método”, além de se constituir em forte fator de conscientização.
Em seguida, um outro desafio se coloca: como promover as necessárias mudanças no contexto educacional?
O primeiro resultado palpável que se pode observar nas professoras que passaram pelo processo de desestereotipização é uma mudança de atitude para com seus alunos: por terem se descoberto como seres criadores, passam a acreditar no potencial criador de seus alunos e oferecer-lhes maior espaço para a expressão.
Ao se espantarem (só agora!) com a estereotipia que as cerca no local de trabalho, passam a questioná-la em reuniões com coordenadores, diretores e pais.
Embora com pouco poder para transformar tudo rapidamente, começam a levantar a questão (que antes para elas não existia), tentando mobilizar as colegas. Em pouco tempo algumas são vistas, na melhor das hipóteses, como “diferentes”. Outras resolvendo “comprar a briga”, se envolvem em discussões intermináveis, enquanto algumas poucas chegam até a perder o emprego por causa de suas (novas) convicções. É preciso dizer que há também aquelas que se sentem impotentes para lutar, mudar alguma coisa e se acomodam onde sempre estiveram.
Agora pode-se, talvez, compreender melhor porque me referi no início deste artigo à extensão e complexidade da questão. Espero que tudo que aqui escrevi venha a se constituir em uma “contribuição a mais” para favorecer uma tomada de consciência dos educadores frente ao problema, porque acredito ter deixado claro ser necessário e urgente interrompermos o crescimento alarmante da bola-de-neve e extirparmos, de uma vez por todas, a erva daninha dos estereótipos.
Bibliografia:
ARAÚJO, Emanuel. A Construção do Livro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
GOMBRICH, E.H. Arte e Ilusão. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
RICHTER, Ivone. Estereótipos em arte e conceitos que professores de arte interpretaram como estereótipos no trabalho de seus alunos”.in: Revista do Centro de Artes e Letras da UFSM. Santa Maria, 1983.
Nota da autora
Este artigo foi publicado inicialmente na Revista ADVIR, no. 5, da Associação dos Docentes da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, em abril de 1995, embora tenha sido escrito vários anos antes. Suas colocações devem portanto, ser compreendidas como compatíveis com o contexto e a bibliografia disponível para a Arte-Educação dos anos 80. Anos mais tarde, este tema foi retomado na tese de Doutorado, defendida pela autora em março 2000. Para uma visão mais aprofundada da pesquisa, consultar a Tese: Desenhos recebidos e imageria escolar: uma possibilidade de transformação, cujos exemplares podem ser encontrados tanto em São Paulo, na biblioteca da ECA/USP, quanto em Curitiba, na biblioteca da Universidade Tuiuti do Paraná.
leticiarvianna@gmail.com para comentários, críticas, sugestões, dúvidas, esclarecimentos e/ou relatos de experiências relativas ao tema. Idem para aqueles que quiserem responder online à pergunta-título do artigo: Desenhos estereotipados: um mal ou é necessário acabar com este mal?
Maria Letícia Rauen Vianna
Profa. Dra. Maria Letícia Rauen Vianna: arte-educadora e artista visual. Professora do Curso de Artes Visuais da Universidade Estadual de Ponta Grossa e Coordenadora do curso de pós-graduação lato sensu: Poéticas Contemporâneas no Ensino da Arte. É Especialista em Arte Educação, Mestre e Doutora em Artes pela Universidade de São Paulo. Seu Doutorado incluiu um estágio na Université de Paris V da Académie de Paris-Sorbonne.
“O estereótipo é a [imagem]* repetida, fora de toda a magia, de todo entusiasmo: como se fosse natural, como se por milagre, essa [imagem] que retorna fosse a cada vez, adequada por razões diferentes, como se imitar pudesse deixar de ser sentido como uma imitação. Imagem sem cerimônia que pretende a consistência e ignora sua própria insistência”. (Roland Barthes in “O Prazer do Texto”)
Estereótipo, esta erva daninha.
Quando eu era pequena, como todas as crianças, gostava muito de desenhar. Passava horas com lápis e papel na mão desenhando. No Jardim de Infância fui considerada “talentosa” tendo sido convidada a freqüentar uma escolinha de arte. Os desenhos que fazia nunca iam para a exposição dos melhores trabalhos. Logo percebi como devia desenhar para “entrar no mural” e foi assim que, um dia, fiz uma paisagem que eu sempre via em desenhos: um barco à vela navegando no mar, com uma ilha ao lado, onde havia uma palmeira, três montanhas ao fundo e um sol que se punha. Nuvens e gaivotas preenchiam o espaço do céu. Naquele dia meu trabalho foi finalmente exposto.
Depois desta experiência “bem sucedida” passei a desenhar estereotipadamente, porque assim meus trabalhos eram aceitos e valorizados.
Minha expressão estereotipada teve novo reforço quando, já aluna do Curso Normal (hoje Curso de Magistério), tive aulas de uma disciplina chamada “Desenho Pedagógico”, cuja professora tinha bastante talento para fazer desenhos estereotipados. Possuindo um arquivo com modelos de todos os tipos, passava-os para o quadro de giz e nós os copiávamos no caderno. Lembro da figura de uma formiguinha de pé’, feito gente, com saia rodada, sapato de salto alto, bolsinha a tira colo e lacinho na cabeça... Também copiávamos, encantadas, outros bichinhos e flores, só pensando em nossos futuros alunos e no quanto eles ficariam felizes se enfeitássemos a sala da aula, seus cadernos e pastas com tais desenhos. Ansiávamos pela oportunidade de introduzir os estereótipos na prática docente!
Mas ao entrar para a Faculdade de Belas Artes e freqüentar também um curso de atividades criadoras, descobri que os estereótipos não mais me agradavam, parecendo-me extremamente monótonos. Ao aprender que podia criar, comecei a rejeitar os desenhos sempre iguais. Eu tomava consciência de meu poder criador e me lançava em busca de um desenho que era meu e que eu perdera pela vida.
Quando passei a ministrar aulas para adolescentes via, em seus trabalhos, incontáveis estereótipos que me incomodavam tremendamente. Tentava questionar com os alunos a validade de tais desenhos, sugerindo-lhes outras possibilidades de representação, chamando atenção para a impessoalidade dessas expressões.
* Na citação acima, a palavra “imagem”, substitui “palavra”, usada pelo autor Roland Barthes (1973). A alteração foi realizada pela autora do artigo, por ter considerado a palavra “imagem” mais adequada numa epígrafe que ilustra matéria sobre desenho.
Porém, só quando fui dar aulas em cursos de formação e reciclagem de professores é que realmente “declarei guerra” aos estereótipos. No entanto, era ainda uma guerra verbal: discursava aulas inteiras sobre os males, os prejuízos e conseqüências do uso indiscriminado dos estereótipos nas escolas.
Embora meu discurso contasse com razoável poder de convencimento, poucas vezes, na sua prática de sala de aula, os alunos-professores conseguiam resistir à ditadura ou sedução dos estereótipos e eu constatava que pouca coisa mudava. Comparava os estereótipos a uma erva-daninha, do tipo: “quanto mais se arranca, mais ela volta a crescer”.
Percebi que medidas mais enérgicas precisavam ser adotadas, percebi ser necessário mudar toda uma mentalidade e me dei conta da extensão e da complexidade da questão.
Em 1987, quando assumi a disciplina de “Material Didático” numa Escola Normal na rede pública do Rio de Janeiro, decidi que, ao invés de ensinar às futuras professoras a construir quadros de pregas e flanelógrafos, ou a enfeitar murais, trabalharia sobre os estereótipos que aparecem em todos estes materiais. Foi nessa época que desenvolvi um “método” para desestereotipar os desenhos.
Estereótipos: fôrmas em gavetas
Para entendermos porque certos desenhos levam o nome de estereotipados, é necessário nos remetermos ao ano 1000, quando na China, um tipógrafo chamado PI Ching inventou um processo de impressão que, mais tarde, veio a ser adotado na Europa com o nome de estereotipia.
Antes do aparecimento da estereotipia, a impressão de livros se dava através da composição manual de cada página: as letras e sinais que constituem a escrita, se apresentavam em forma de tipos (peças móveis e isoladas) que combinados, e colocados em suportes especiais, formavam as palavras e as frases, compondo assim, linha por linha, cada página do texto a ser impresso.
Este processo de obtenção da página, embora eficiente, tornava-se lento e trabalhoso por necessitar ser refeito a cada nova impressão.
Muito antes dos europeus, Pi Ching, ao invés de fazer e desfazer as páginas, havia inventado uma maneira inteligente de conservá-las.
Através do uso de uma espécie de cera derretida, conseguia fundir a página composta em uma placa inteiriça, obtendo assim uma fôrma da referida página, o que permitia sucessivas reimpressões. Obtida esta fôrma, o arranjo dos tipos podia ser desfeito e os mesmos serem reutilizados para compor outras páginas. Esse novo processo acelerou em muito o processo de impressão.
A página fundida em placa dura funcionava como uma matriz e ao ser adotada pelos europeus, no século XVIII, recebeu o nome de estereótipo ou clichê, enquanto que estereotipia passou a ser a designação do novo processo tipográfico.
Etimologicamente, estereotipia vem do grego “stereós”, que quer dizer: firme, compacto, imóvel, constante e de “typos” que significa: sinal, molde, representação. Já a palavra clichê vem do verbo francês “clicher” e quer dizer “coar matéria derretida” (em geral chumbo ou cobre) sobre a matriz de uma página composta, o que resultava em uma placa sólida, o clichê, do qual se podia imprimir grande número de exemplares. Clicher queria então dizer: estereotipar, produzir um estereótipo.
Creio que não fica difícil perceber qual a relação que a história acima tem com a nossa questão: a dos desenhos estereotipados. Voltemos à pergunta inicial: por que a maioria dos desenhos que se oferecem às crianças são clichês, estereótipos? Para responder, vamos imaginar que a caixa dos tipos móveis, ao invés de conter letras e sinais, contivesse formas para compor desenhos.
Por exemplo, ela poderia conter, entre outros, tipos específicos para se formar desenhos de olhos. Poderíamos então tomar 2 tipos em forma de meia-lua, acrescentar 2 tipos em forma de pupila e colocá-los no canto das meia-luas (canto esquerdo ou direito, nunca no meio, senão não se consegue o efeito estereotipadamente desejado de “gaiatice” ou de “ar maroto”) e por último, acrescentar alguns traços meio curvos sobre cada meia-lua para obter os cílios. Temos aí a composição, a matriz dos olhos. Para facilitar o trabalho, como fazia PI Ching, conservamos este clichê para usá-lo em todos os desenhos em que “necessitamos” colocar olhos: não só nos de pessoas ou bonecos, mas também, no miolo das flores, na bola do sol, no tronco das árvores. Para que seja um verdadeiro estereótipo, é preciso que o clichê seja sempre o mesmo, que “a matriz seja sempre reimpressa”.
A partir deste exemplo, podemos imaginar outros tantos clichês que conhecemos e utilizamos: matrizes manuais e matrizes mentais. A mais conhecida das matrizes é a folha de papel reproduzida no mimeógrafo a álcool, largamente utilizada nas escolas. Além do mimeógrafo, temos diversos recursos para reproduzir estereótipos: todos conhecem processos simples de transferência da imagem de um suporte para outro. Atualmente, nas escolas, as máquinas fotocopiadoras fazem estas reproduções muito melhor e em menos tempo.
Podemos também simplesmente olhar um molde e copiá-lo, bem como podemos conseguir uma cópia perfeita, ampliada ou reduzida, na fotocopiadora. Por serem basicamente os mesmos, os estereótipos de tão reproduzidos, multiplicados e utilizados, se tornaram largamente difundidos e aceitos, constituindo-se já em uma espécie de estereótipos mentais, isto é, os clichês estão armazenados nas gavetas de nosso cérebro e basta querermos para que nossas mãos consigam , sem muito esforço, representá-los.
Estereótipo, uma bola de neve
Onde encontrar os desenhos estereotipados? Sempre os mesmos, enfadonhamente repetidos, eles estão em todos os lugares, mas principalmente nas escolas. É lá onde podemos apreciar a maior quantidade e variedade deles, é onde melhor podemos acompanhar sua utilização. Os vemos nos murais, nas janelas, nas portas, nas paredes, nos materiais didáticos, nos trabalhos das crianças... A escola parece ser o habitat natural dos estereótipos, um terreno fértil onde vicejam e se reproduzem à exaustão, sob o pretexto ou a ilusão de tornar o ambiente ou a aprendizagem mais atraente, agradável, interessante para a criança. Todos gostam e as crianças desde cedo aprendem a amar os estereótipos.
Eles vêm não se sabe e vão para onde não se sabe. Nós os usamos simplesmente porque gostamos, achamos “bonitinhos”, “fofinhos”, “uma gracinha”. Com exceção das representações de personagens da comunicação de massa, (antes Mickey, Garfield, Snoopy, hoje Pokemon, Superpoderosas, Bob Esponja..), as outras não sabemos quem criou, de onde aprendemos, e nem para que servem. Mesmo assim, as adotamos indiscriminadamente. Pior, impunemente! Elas nos parecem tão familiares, tão inofensivas...
Diretores e donos de escola sabendo que pais gostam destas enfeitadas, abusam dos estereótipos com o objetivo de atrair alunos. Salvo raros pais esclarecidos, a maioria se deixa envolver pelo aspecto externo do prédio, julgando, equivocadamente, ser bom o colégio que enfeita suas paredes. Dificilmente, pais gostam de matricular filhos em escolas de “paredes nuas”.
Se é assim, o que os estereótipos têm de tão negativo? Se crianças adoram, seus pais também, se as professoras se sentem bem em fazê-los, se as diretoras se orgulham de ter a escola enfeitada, por que combatê-los? Por que não aceitá-los?
Não podemos aceitá-los porque como educadores, acreditamos no poder de criatividade das pessoas, na individualidade de cada ser humano, acreditamos na necessidade vital que a criança tem de se expressar; porque somos contra a acomodação e desejamos a transformação.
Admirando os estereótipos as crianças querem imitá-los e copiá-los: dos murais, das cartilhas, das folhas mimeografadas que são obrigadas a colorir. Assim, aos poucos, vão desaprendendo o seu próprio desenho, perdendo a expressão individual e a confiança nos seus traços, começando a considerá-los “feios” ou “mal feitos”.
Algumas crianças dizem então “não saber desenhar” e com isso estão querendo dizer que “não sabem fazer estereótipos”, que “não sabem desenhar igual à professora”. Estão, em última análise, mostrando que já se tornaram inseguras em relação ao desenho, não acreditam que são capazes.
Os desenhos estereotipados empobrecem a percepção e a imaginação da criança, inibem sua necessidade expressiva; embotam seus processos mentais, não permitem que desenvolvam naturalmente suas potencialidades. Estereotipar quer dizer então, simplificar, esquematizar, reduzir à expressão mais simples.
Para compreender melhor esses aspectos negativos, basta dar um rápido passeio pelos eventos do calendário. Comemorar datas festivas, cívicas, folclóricas ou religiosas, é, em muitas escolas, o fio condutor do trabalho pedagógico, especialmente nas infantis. Nos primeiros anos de escolaridade é quando se verifica mais explicitamente a existência dos estereótipos. Nelas, via de regra, as coordenadoras possuem verdadeiras coleções de riscos e modelos para todas as ocasiões e situações.
Dificilmente, professores que não se submetem à feitura de estereótipos são mantidos nessas escolas. Há professores que têm “o maior jeito e gosto”, para fazê-los. Gostam de desenhar, copiam bem, sabem ampliar, acrescentar detalhes. Toda escola conta com pelo menos uma professora assim e ela é a mais requisitada pelas outras, na hora “do que fazer para tal data?” Em geral, é a mais apreciada pelos pais, porque sua sala é sempre considerada “a mais bonita”. Aquelas que não tem nenhum jeito, nenhum gosto, ou não sabem fazer estes desenhos, passam por momentos desesperantes. A obrigação de enfeitar a sala, se transforma em uma verdadeira tortura. É quando apelam à colega habilidosa ou então às revistas de modelos, recorrem aos “riscos” da coordenadora ou conseguem modelos com as colegas.
Quando se cansam das mesmas imagens, procuram novas. Acontecem então as trocas de estereótipos, para conseguir novidades que ainda não usaram. Há professores que passam horas inteiras preparando desenhos para os alunos pintarem, recortarem, colarem...sejam presentinhos para mães e pais, sejam enfeites para Páscoa ou Natal...
Em todo este comportamento há um enorme equívoco: a escola não é a casa da professora nem da diretora. É o espaço da criança, ela é quem tem o direito de ocupá-lo e cabe a ela, se quiser, “decorá-lo”.
No entanto, é preciso compreender essas pessoas. Em geral, nunca tiveram oportunidade de exercitar o seu poder criador. Ninguém lhes ensinou o verdadeiro sentido da palavra criatividade, nem lhes proporcionou na infância, a alegria criadora. Para suprir essa carência, fazem tudo para suas crianças e sempre com a melhor das intenções. Procedendo assim, repetem sua própria experiência e a estereotipia se parece cada vez mais a uma “bola de neve” que nunca pára de crescer.
Desestereotipização: um processo possível
A experiência que venho realizando a partir de 1987 nos cursos de formação e especialização de professores de 1a a 4a série e de pré-escolar, resultou na estruturação de um método que passei a denominar de “processo de des-estereotipi-zação, entendido aqui o prefixo des como “negação”, “transformação”, “ação contrária” à estereotipia.
O “método” em si nada tem de extraordinário: tomei emprestado do conjunto das atividades das artes plásticas, algumas propostas que agrupei e seqüenciei em forma de exercícios que me pareceram adequados para atingir alguns aspectos mais evidentes dos desenhos estereotipados: o desenho mecânico, a esquematização, os artifícios para facilitar o desenho, camuflando dificuldades de representação.
Se há alguma novidade nisso, ela reside justamente na organização dos exercícios em seqüências de desenhos sucessivos, com o objetivo de transformar um estereótipo em um não estereótipo. Os exercícios que compõem o “método”, experimentados um após outro, levam o aluno a compreender as inúmeras possibilidades de desestereotipização, através da mobilização de diferentes processos mentais: ora a observação ou a memória visual, ora a imaginação e/ou a fantasia, para citar apenas alguns.
O “método” inicialmente propõe ações específicas sobre determinados desenhos e em seguida dá oportunidade para que cada pessoa desenvolva seu próprio processo, escolhendo um estereótipo para trabalhar. Seja utilizando, separada ou combinadamente qualquer dos caminhos percorridos nas propostas iniciais, seja tentando outras direções, a pessoa deve perseguir a transformação do estereótipo em um desenho pessoal.
A apreciação do processo desenvolvido pelo conjunto das pessoas de uma mesma turma, através de seus relatos e do material visual produzido, permite avaliar a rapidez e a eficácia do “método”, além de se constituir em forte fator de conscientização.
Em seguida, um outro desafio se coloca: como promover as necessárias mudanças no contexto educacional?
O primeiro resultado palpável que se pode observar nas professoras que passaram pelo processo de desestereotipização é uma mudança de atitude para com seus alunos: por terem se descoberto como seres criadores, passam a acreditar no potencial criador de seus alunos e oferecer-lhes maior espaço para a expressão.
Ao se espantarem (só agora!) com a estereotipia que as cerca no local de trabalho, passam a questioná-la em reuniões com coordenadores, diretores e pais.
Embora com pouco poder para transformar tudo rapidamente, começam a levantar a questão (que antes para elas não existia), tentando mobilizar as colegas. Em pouco tempo algumas são vistas, na melhor das hipóteses, como “diferentes”. Outras resolvendo “comprar a briga”, se envolvem em discussões intermináveis, enquanto algumas poucas chegam até a perder o emprego por causa de suas (novas) convicções. É preciso dizer que há também aquelas que se sentem impotentes para lutar, mudar alguma coisa e se acomodam onde sempre estiveram.
Agora pode-se, talvez, compreender melhor porque me referi no início deste artigo à extensão e complexidade da questão. Espero que tudo que aqui escrevi venha a se constituir em uma “contribuição a mais” para favorecer uma tomada de consciência dos educadores frente ao problema, porque acredito ter deixado claro ser necessário e urgente interrompermos o crescimento alarmante da bola-de-neve e extirparmos, de uma vez por todas, a erva daninha dos estereótipos.
Bibliografia:
ARAÚJO, Emanuel. A Construção do Livro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
GOMBRICH, E.H. Arte e Ilusão. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
RICHTER, Ivone. Estereótipos em arte e conceitos que professores de arte interpretaram como estereótipos no trabalho de seus alunos”.in: Revista do Centro de Artes e Letras da UFSM. Santa Maria, 1983.
Nota da autora
Este artigo foi publicado inicialmente na Revista ADVIR, no. 5, da Associação dos Docentes da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, em abril de 1995, embora tenha sido escrito vários anos antes. Suas colocações devem portanto, ser compreendidas como compatíveis com o contexto e a bibliografia disponível para a Arte-Educação dos anos 80. Anos mais tarde, este tema foi retomado na tese de Doutorado, defendida pela autora em março 2000. Para uma visão mais aprofundada da pesquisa, consultar a Tese: Desenhos recebidos e imageria escolar: uma possibilidade de transformação, cujos exemplares podem ser encontrados tanto em São Paulo, na biblioteca da ECA/USP, quanto em Curitiba, na biblioteca da Universidade Tuiuti do Paraná.
leticiarvianna@gmail.com para comentários, críticas, sugestões, dúvidas, esclarecimentos e/ou relatos de experiências relativas ao tema. Idem para aqueles que quiserem responder online à pergunta-título do artigo: Desenhos estereotipados: um mal ou é necessário acabar com este mal?
terça-feira, 29 de março de 2011
AVISO: Coordenação dos professores da Educação Infantil cujas turmas estão em escolas de ensino fundamental
Hoje vários professores da Educação Infantil cujas turmas estão em escolas que atendem o ensino fundamental, se reuniram para construir coletivamente o cronograma de coordenações em que eles se encontrarão para trocar ideias, inquietações, descobertas, reflexões, sugestões...
Hoje a coordenação aconteceu na Escola Classe 203, onde todos fomos muito bem recebidos! Adoramos os presentes que a equipe da Escola Classe 203 nos deu. Uma graça!
O cronograma ficou assim (datas prováveis):
26 de abril - na Escola Classe 203
17 de maio - no Centro de Ensino Fundamental 403
14 de junho - na Escola Classe 100
No turno matutino, o horário combinado (aguardando confirmação dos professores da Escola Classe Porto Rico e da Escola Classe 218) será das 9h às 12h.
No turno vespertino, o horário será das 13h30 às 16h30.
Qualquer sugestão será muito bem-vinda!
Abaixo, segue o link do texto compartilhado hoje:
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