sábado, 30 de abril de 2011
Fotos da Escola Classe 203
Olha só que delícia! A professora Elisângela da Escola Classe 203 fez cupcakes para as crianças!
Seguem as fotos e a receita.
CUPCAKE DE CENOURA
3 cenouras grandes
1 copo de açúcar
2 copos de trigo
1 copo de óleo
1 copo de açúcar
1 pitada de sal
| Bata no liquidificador, |
Atividade Psicomotora - EC 203
Vídeo gravado pelas professoras da Escola Classe 203 - Elisângela e Lúcia.
Atividade psicomotora na Educação Infantil.
Síntese do Encontro Pedagógico dos professores da Educação Infantil cujas turmas estão em escolas de ensino fundamental
No dia 26 de abril de 2011, ocorreu nosso 2º encontro pedagógico com os professores da Educação Infantil cujas turmas estão em escolas de ensino fundamental. Desta vez, contamos também com a participação da coordenadora do Centro de Educação Infantil 416.
Conforme combinado pelos professores, este foi um momento de socialização de atividades, ideias, pensamentos, reflexões, dificuldades, iniciativas, perspectivas...
Agradecemos aos profissionais da Escola Classe 203 que nos acolheram e a todos os professores que participaram e contribuíram de vários modos.
Segue, de acordo com as sugestões, uma síntese do que foi pensado ali.
Os professores da Escola Classe 203 socializaram atividades relacionadas à Páscoa. A coordenadora do Centro de Educação Infantil 416 socializou atividades relacionadas ao projeto "De conversa em conversa as diferenças aparecem". Vários professores se colocaram, fomentando reflexões.
Conversamos sobre questões étnico-raciais onde foram citadas colocações que as crianças e adultos fazem no contexto escolar. Falas como "cabelo ruim", "você vai pintar o rosto dela? não vai aparecer a tinta", entre outras.
Surgiram então perguntas a partir das colocações feitas pelos professores a fim de fomentar a reflexão: Crianças são boas? Crianças são más? Crianças são preconceituosas? Que concepções estão por trás de afirmações como estas?
Conversamos também sobre o conceito de "família ideal". Que família ideal é essa? Ela existe? Quais são as consequências de se trabalhar a partir desta concepção?
Foram lançadas questões sobre a necessidade e os efeitos do conteudismo na Educação Infantil e o trabalho por temas e datas comemorativas. Trabalhar estas datas é o problema? Ou o enfoque dado é a questão?
No turno vespertino, as professoras falaram sobre as solicitações que os pais fazem, querendo dever de casa diariamente para as crianças. Como a escola pode pensar em estratégias para compartilhar as concepções de educação e as propostas com a comunidade escolar? Que estratégias podem ser utilizadas para fomentar esse pensar juntos?
Como uma sugestão de leitura citou-se o artigo de Manuel Jacinto Sarmento - Visibilidade social e estudo da infância. Achamos vários textos e vídeos interessantes no blog DESpreCONCEITUAR, vale muitíssimo a pena conferir!
Até o próximo encontro pedagógico dos professores da Educação Infantil cujas turmas estão em escolas de ensino fundamental!
Anote aí: dia 17/05 no Centro de Ensino Fundamental 403 - no horário de coordenação.
Posteriormente, será dia 14/06 na Escola Classe 100.
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| Coordenadora Simone contando a história "O Girassol solitário" |
quarta-feira, 20 de abril de 2011
AVISO: Coordenação Pedagógica
ATENÇÃO!
Professores da Educação Infantil cujas turmas estão em escolas de ensino fundamental e Coordenadores Pedagógicos da Educação Infantil, conforme combinado na coordenação pedagógica de 29 de março, no próximo dia 26 de abril de 2011 acontecerá a nossa próxima coordenação pedagógica reunindo os professores da Educação Infantil cujas turmas estão em escolas de ensino fundamental (EC 100, CEF 403, EC 203, EC Porto Rico e EC 218) e os coordenadores pedagógicos da Educação Infantil, inclusive coordenadores dos CAICs, Centros de Educação Infantil, Creches e Jardim de Infância.
Data: 26 de abril
Local: Escola Classe 203
Horário de coordenação
matutino: às 8h30 (duração estimada: 3 horas)
vespertino: às 13h30 (duração estimada: 3 horas)
Relembrando que todos os que tiverem sugestões de atividades, reflexões, descobertas, inquietações etc. podem compartilhar conosco nesta data. E não precisam se preocupar em procurar algo inédito, é para compartilhar nossas descobertas do dia-a-dia da sala de aula mesmo, ok?
Aguardo vocês lá!
segunda-feira, 18 de abril de 2011
História dos números
HISTÓRIA DOS NÚMEROS
A noção de número e suas extraordinárias generalizações estão intimamente ligadas à história da humanidade. E a própria vida está impregnada de matemática: grande parte das comparações que o homem formula, assim como gestos e atitudes cotidianas, aludem conscientemente ou não a juízos aritméticos e propriedades geométricas. Sem esquecer que a ciência, a indústria e o comércio nos colocam em permanente contato com o amplo mundo da matemática.
A LINGUAGEM DOS NÚMEROS
Em todas as épocas da evolução humana, mesmo nas mais atrasadas, encontra-se no homem o sentido do número. Esta faculdade lhe permite reconhecer que algo muda em uma pequena coleção (por exemplo, seus filhos, ou suas ovelhas) quando, sem seu conhecimento direto, um objeto tenha sido retirado ou acrescentado.
O sentido do número, em sua significação primitiva e no seu papel intuitivo, não se confunde com a capacidade de contar, que exige um fenômeno mental mais complicado. Se contar é um atributo exclusivamente humano, algumas espécies de animais parecem possuir um sentido rudimentar do número. Assim opinam, pelo menos, observadores competentes dos costumes dos animais. Muitos pássaros têm o sentido do número. Se um ninho contém quatro ovos, pode-se tirar um sem que nada ocorra, mas o pássaro provavelmente abandonará o ninho se faltarem dois ovos. De alguma forma inexplicável, ele pode distinguir dois de três.
O corvo assassinado
Um senhor feudal estava decidido a matar um corvo que tinha feito ninho na torre de seu castelo. Repetidas vezes tentou surpreender o pássaro, mas em vão: quando o homem se aproximava, o corvo voava de seu ninho, colocava-se vigilante no alto de uma árvore próxima, e só voltava à torre quando já vazia. Um dia, o senhor recorreu a um truque: dois homens entraram na torre, um ficou lá dentro e o outro saiu e se foi. O pássaro não se deixou enganar e, para voltar, esperou que o segundo homem tivesse saído. O estratagema foi repetido nos dias seguintes com dois, três e quatro homens, sempre sem êxito. Finalmente, cinco homens entraram na torre e depois saíram quatro, um atrás do outro, enquanto o quinto aprontava o trabuco à espera do corvo. Então o pássaro perdeu a conta e a vida.
As espécies zoológicas com sentido do número são muito poucas (nem mesmo incluem os monos e outros mamíferos). E a percepção de quantidade numérica nos animais é de tão limitado alcance que se pode desprezá-la. Contudo, também no homem isso é verdade. Na prática, quando o homem civilizado precisa distinguir um número ao qual não está habituado, usa conscientemente ou não - para ajudar seu sentido do número - artifícios tais como a comparação, o agrupamento ou a ação de contar. Essa última, especialmente, se tornou parte tão integrante de nossa estrutura mental que os testes sobre nossa percepção numérica direta resultaram decepcionantes. Essas provas concluem que o sentido visual direto do número possuído pelo homem civilizado raras vezes ultrapassa o número quatro, e que o sentido tátil é ainda mais limitado.
Limitações vêm de longe
Os estudos sobre os povos primitivos fornecem uma notável comprovação desses resultados. Os selvagens que não alcançaram ainda o grau de evolução suficiente para contar com os dedos estão quase completamente disprovidos de toda noção de número. Os habitantes da selva da África do Sul não possuem outras palavras numéricas além de um, dois e muitos, e ainda essas palavras estão desvinculadas que se pode duvidar que os indígenas lhes atribuam um sentido bem claro.
Realmente não há razões para crer que nossos remotos antepassados estivessem mais bem equipados, já que todas as linguagens européias apresentam traços destas antigas limitações: a palavra inglesa thrice, do mesmo modo que a palavra latina ter, possui dois sentidos: "três vezes" e "muito". Há evidente conexão entre as palavras latinas tres (três) e trans (mais além). O mesmo acontece no francês: trois (três) e très (muito).
Como nasceu o conceito de número? Da experiência? Ou, ao contrário, a experiência serviu simplesmente para tornar explícito o que já existia em estado latente na mente do homem primitivo? Eis aqui um tema apaixonante para discussão filosófica.
Julgando o desenvolvimento dos nossos ancestrais pelo estado mental das tribos selvagens atuais, é impossível deixar de concluir que sua iniciação matemática foi extremamente modesta. Um sentido rudimentar de número, de alcance não maior que o de certos pássaros, foi o núcleo do qual nasceu nossa concepção de número. Reduzido à percepção direta do número, o homem não teria avançado mais que o corvo assassinado pelo senhor feudal. Todavia, através de uma série de circunstâncias, o homem aprendeu a completar sua percepção limitada de número com um artifício que estava destinado a exercer influência extraordinária em sua vida futura. Esse artifício é a operação de contar, e é a ele que devemos o progresso da humanidade.
O número sem contagem
Apesar disso, ainda que pareça estranho, é possível chegar a uma idéia clara e lógica de número sem recorrer a contagem. Entrando numa sala de cinema, temos diante de nós dois conjuntos: o das poltronas da sala e o dos espectadores. Sem contar, podemos assegurar se esses dois conjuntos têm ou não igual número de elementos e, se não têm, qual é o de menor número. Com efeito, se cada assento está ocupado e ninguém está de pé, sabemos sem contar que os dois conjuntos têm igual número. Se todas as cadeiras estão ocupadas e há gente de pé na sala, sabemos sem contar que há mais pessoas que poltronas.
Esse conhecimento é possível graças a um procedimento que domina toda a matemática, e que recebeu o nome de correspondência biunívoca. Esta consiste em atribuir a cada objeto de um conjunto um objeto de outro, e continuar assim até que um ou ambos os conjuntos se esgotem.
A técnica de contagem, em muitos povos primitivos, se reduz precisamente a tais associações de idéias. Eles registram o número de suas ovelhas ou de seus soldados por meio de incisões feitas num pedaço de madeira ou por meio de pedras empilhadas. Temos uma prova desse procedimento na origem da palavra "cálculo", da palavra latina calculus, que significa pedra.
A idéia de correspondência
A correspondência biunívoca resume-se numa operação de "fazer corresponder". Pode-se dizer que a contagem se realiza fazendo corresponder a cada objeto da coleção (conjunto), um número que pertence à sucessão natural: 1,2,3...
A gente aponta para um objeto e diz: um; aponta para outro e diz: dois; e assim sucessivamente até esgotar os objetos da coleção; se o último número pronunciado for oito, dizemos que a coleção tem oito objetos e é um conjunto finito. Mas o homem de hoje, mesmo com conhecimento precário de matemática, começaria a sucessão numérica não pelo um mas por zero, e escreveria 0,1,2,3,4...
A criação de um símbolo para representar o "nada" constitui um dos atos mais audaciosos da história do pensamento. Essa criação é relativamente recente (talvez pelos primeiros séculos da era cristã) e foi devida às exigências da numeração escrita. O zero não só permite escrever mais simplesmente os números, como também efetuar as operações. Imagine o leitor - fazer uma divisão ou multiplicação em números romanos! E no entanto, antes ainda dos romanos, tinha florescido a civilização grega, onde viveram alguns dos maiores matemáticos de todos os tempos; e nossa numeração é muito posterior a todos eles.
Do relativo ao absoluto
Pareceria à primeira vista que o processo de correspondência biunívoca só pode fornecer um meio de relacionar, por comparação, dois conjuntos distintos (como o das ovelhas do rebanho e o das pedras empilhadas), sendo incapaz de criar o número no sentido absoluto da palavra. Contudo, a transição do relativo ao absoluto não é difícil.
Criando conjuntos modelos, tomados do mundo que nos rodeia, e fazendo cada um deles caracterizar um agrupamento possível, a avaliação de um dado conjunto fica reduzida à seleçào, entre os conjuntos modelos, daquele que possa ser posto em correspondência biunívoca com o conjunto dado.
Começou assim: as asas de um pássaro podiam simbolizar o número dois, as folhas de um trevo o número três, as patas do cavalo o número quatro, os dedos da mão o número cinco. Evidências de que essa poderia ser a origem dos números se encontram em vários idiomas primitivos.
É claro que uma vez criado e adotado, o número se desliga do objeto que o representava originalmente, a conexão entre os dois é esquecida e o número passa por sua vez a ser um modelo ou um símbolo. À medida que o homem foi aprendendo a servir-se cada vez mais da linguagem, o som das palavras que exprimiam os primeiros números foi substituindo as imagens para as quais foi criado. Assim os modelos concretos iniciais tomaram a forma abstrata dos nomes dos números. É impossível saber a idade dessa linguagem numérica falada, mas sem dúvida ela precedeu de vários milhões de anos a aparição da escrita.
Todos os vestígios da significação inicial das palavras que designam os números foram perdidos, com a possível excessão de cinco (que em várias línguas queria dizer mão, ou mão estendida). A explicação para isso é que, enquanto os nomes dos números se mantiveram invariáveis desde os dias de sua criação, revelando notável estabilidade e semelhança em todos os grupos linguísticos, os nomes dos objetos concretos que lhes deram nascimento sofreram uma metamorfose completa.
Palavras que representam números em algumas línguas indo-européias:
| Nº | Grego arcaico | Latim | Alemão | Inglês | Francês | Russo |
| 1 | en | unus | eins | one | un | odyn |
| 2 | duo | duo | zwei | two | deux | dva |
| 3 | tri | tres | drei | three | trois | tri |
| 4 | tetra | quatuor | vier | four | quatre | chetyre |
| 5 | pente | quinque | fünf | five | cinq | piat |
| 6 | hex | sex | sechs | six | six | chest |
| 7 | hepta | septem | sieben | seven | sept | sem |
| 8 | octo | octo | acht | eight | huit | vosem |
| 9 | ennea | novem | neun | nine | neuf | deviat |
| 10 | deca | decem | zehn | ten | dix | desiat |
| 100 | hecaton | centum | hundert | hundred | cent | sto |
| 1000 | xilia | mille | tausend | thousand | mille | tysiatsa |
Fonte: Dicionário Enciclopédico Conhecer - Abril Cultural
sexta-feira, 15 de abril de 2011
Vídeo Zoboomafoo - Animais Divertidos
Este é um link para baixar um filme do Zoboomafoo - Animais Divertidos. É um programa infantil em que cada episódio (com aproximadamente 30 min de duração) fala sobre vários animais. Este do link é uma compilação, por isso tem um tempo de duração maior (o vídeo está dividido em duas partes, isto é, dois links para download).
http://www.4shared.com/video/E8R9xnFn/VTS_01_1_mpeg2video_001.html
http://www.4shared.com/video/bLh_4NV1/VTS_01_2_mpeg2video_001.html
http://www.4shared.com/video/bLh_4NV1/VTS_01_2_mpeg2video_001.html
quinta-feira, 14 de abril de 2011
Agradecimento
Agradecemos à Profª Drª Cristina Massot Madeira Coelho por ter nos presenteado com sua presença e sua fala sobre inclusão no dia 13 de abril de 2011.
Na conversa, as professoras presentes fizeram perguntas, comentários e relatos.
Um momento muito relevante para reflexão.
Por ter proporcionado a nós este momento, muito obrigada, Profª Cristina Massot Madeira Coelho.
Educação Infantil da Diretoria Regional de Ensino de Santa Maria.
Bichonário - Kiwi
VIAJOLOGIA
Nova Zelândia: viagem ao país dos kiwis
A luta para salvar espécies raras, ameaçadas pelos invasores
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Texto e fotos: Haroldo Castro
A palavra kiwi possui três significados. Você já deve ter ouvido falar de um deles, aquela fruta que parece uma batata cabeluda por fora e é verde- esmeralda por dentro. A fruta, originária da China, pediu o nome emprestado ao pássaro kiwi, um dos animais mais inusitados da Nova Zelândia. O pássaro é símbolo nacional do país e os neozelandeses escolheram esse mesmo nome como apelido para eles próprios.
A história dos kiwis está intimamente relacionada com a evolução das ilhas que, hoje, levam o nome de Nova Zelândia ou Aotearoa, em linguagem nativa maori. Essas terras se separaram da Austrália e do supercontinente Gondwana há 80 milhões de anos, não trazendo consigo nenhum mamífero terrestre ou serpente. Os pássaros de Aotearoa seguiram uma trajetória evolutiva totalmente singular.
Dos países e territórios que estavam na minha lista para serem visitados com urgência, Nova Zelândia era uma das mais altas prioridades; principalmente por ser um hotspot de biodiversidade – uma área crítica para a conservação, tema do meu cotidiano profissional. A oportunidade para preencher essa lacuna no meu currículo de viajologia surgiu quando fui convidado para filmar – ao lado do estudante de ornitologia John Mittermeier, entre outros – os pássaros endêmicos mais importantes do país, incluindo o kiwi.
Apesar de seus 20 anos de idade, John tem um olho de águia para encontrar pássaros. Seu pai, Russell, presidente da ONG Conservação Internacional, gaba-se como uma coruja: “Ele já observou mais de quatro mil aves na natureza.” O filho é mais humilde e responde: “Apenas 3.500 e pouco” – um número mesmo assim considerável, pois o universo de aves é de cerca de 9.800 identificadas. A lista de espécies a serem observadas na viagem parecia uma salada onomatopéica: kakapo, kokako, kaka, kea, weka e takahe.
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O takahe é uma história de sucesso de conservação. Até 1948, acreditava-se que o animal estivesse extinto. Naquele ano, alguns pares foram reencontrados nas montanhas Murchison, em Fiordland. Entretanto, na mesma época, foram introduzidos veados na região que começaram a competir pelo mesmo alimento, tornando-se a ameaça mais séria para o takahe. O Departamento de Conservação (DoC, sigla em inglês) conseguiu controlar os veados e hoje cerca de 130 pássaros vivem em Fiordland e outros 70 no resto do país.
Apesar da garoa, decidimos visitar os takahes. Subimos a encosta da colina Burwood com a camionete do DoC. Quando a estrada terminou, embora a chuvinha tenha se transformado em chuva grossa, continuamos a pé pela trilha do morro. No topo, o vento apareceu e, apesar de estarmos em pleno verão austral, o frio também. Mas já não podíamos regressar, pois ver os takahes era mais importante.
Com os pés encharcados e gelados, alcançamos a cerca que separa os takahes do mundo das espécies invasoras. Foi também quando a chuva se transformou numa tempestade de granizo. Tudo ficou branco em poucos minutos. A temperatura caiu a quase zero grau. Eu não podia acreditar – para um brasileiro, verão é outra coisa. Um dos integrantes do grupo resvalou numa poça d’água e, para não se espatifar no chão molhado, se segurou na cerca – ela estava eletrificada! Um belo susto.
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Depois de tantos imprevistos, conseguimos encontrar os takahes. John Mittermeier estava deslumbrado: “Imagine só, estamos vendo seis pássaros de uma espécie da qual existem apenas 200 indivíduos!” Os cliques fotográficos fizeram com que esquecêssemos o frio. As aves de bico vermelho e penas azuis e verdes deram um show. Primeira missão cumprida.
O takahe, o kiwi e vários outros pássaros endêmicos da Nova Zelândia deixaram de voar há alguns milhões de anos. Sem predadores, as aves decidiram que era mais simples buscar comida no solo. E os pássaros, gordos e preguiçosos, esqueceram que podiam voar.
Quando os seres humanos (primeiro os maori, há 800 anos; depois os europeus) chegaram nessa terra virgem, trouxeram consigo animais domésticos. Ratos, gatos, cachorros e gambás viraram pragas. São as temíveis espécies invasoras. As aves terrestres, impossibilitadas de voar, passaram a ser presa fácil. Os agressores destruíram ninhos, comeram ovos, devoraram filhotes e mataram os adultos. Recentemente um cachorro massacrou cinco kiwis em uma só noite.
A Nova Zelândia é líder em pesquisas e ações contra as espécies invasoras. Uma saída foi separar as aves raras desse mundo hostil, construindo cercas que não permitem a entrada dos vilões. Outra solução foi reservar para as aves endêmicas pequenas ilhas exclusivas, expurgando-as dos predadores.
Depois de observarmos os dois papagaios neozelandeses kaka e kea – essa dupla daria um bom desenho animado – e uma dúzia de espécies só avistadas no país, nosso objetivo final era encontrar o kakapo. John sonhava: “Imagine um papagaio que não voa, que é noturno e pesa quatro quilos.”
Poucas pessoas têm a oportunidade de ir à ilha Codfish, pois a visitação é restrita. Lá vivem 54 dos 86 kakapos que existem no mundo. Para que a ilha continue livre de pragas, passamos por um minucioso exame. Solas de sapatos, bainhas de calças e velcros foram inspecionados. Todas as nossas bolsas, caixas e malas foram revisadas para que não levássemos para Codfish sementes estranhas ou até mesmo um camundongo de contrabando. O vôo de helicóptero, liberado pelo DoC, foi realizado em 18 minutos.
Se o granizo me havia atormentado alguns dias atrás, eu estava agora ainda mais preocupado. A chuva continuava já por uma semana, sem parar. Nessa região chove mais de 200 dias por ano. Codfish, ao largo da ilha Stewart, está situada a 46 graus de latitude sul, ou seja, na mesma altura da Patagônia. Pior: não existem terras entre a ilha e a Antártica.
As 31 fêmeas e 23 machos kakapos estão espalhados por Codfish, uma ilha de apenas 1,5 km 2 . Os pássaros são tão conhecidos pela equipe de pesquisa que cada um tem seu nome próprio. Mesmo sob chuva, saímos em busca dos kakapos. Como cruzaríamos riachos e subiríamos trilhas na lama, preferi pedir emprestado um par de botas a um dos pesquisadores.
Meia hora mais tarde, me dei conta da burrada que tinha feito. “Nunca caminhe com sapatos que você não conhece”, zombava Russell Mittermeier, lembrando uma regra de viagem. Como se não bastasse o esforço da subida e estar todo molhado de chuva, meus pés me avisavam que duas bolhas estavam prestes a arrebentar. Meu ego de aventureiro estava mais baixo que a temperatura. Eu me sentia um viajólogo novato, um aventureiro de primeira viagem. E toda essa caminhada de cinco horas de sofrimento, para nada. Não encontramos nenhum kakapo. Afinal, eles são noturnos.
À noite, com os pés enfaixados e de volta ao meu par de tênis, saímos em busca do tal do papagaio noturno. “Vamos ver Pura, uma fêmea de dois anos de idade. Cem por cento garantido que a encontraremos”, disse confiante Paul Jansen, responsável no DoC pelo programa de proteção da espécie.
De fato, Pura estava ali no chão, onde Paul havia previsto, como se esperasse pelo grupo. John não podia acreditar. “Com essas plumas suaves, parece mais uma coruja. Ou até mesmo um pássaro pré-histórico. É realmente um animal grande e gordo.” Por um momento, concentrado em seguir o kakapo pelo chão da floresta com a câmera, parei de pensar nos azares do dia e me dei conta do quanto eu era privilegiado por estar frente a frente com uma espécie raríssima, criticamente ameaçada de extinção. “Só existem 86 pássaros como este no mundo”, repeti para mim mesmo.
Embora a Nova Zelândia conte com uma longa lista de animais já extintos – em particular o moa, uma ave gigante de três metros de altura e 250 kg que desapareceu há cinco séculos –, o país se orgulha de ser extremamente dedicado à proteção da biodiversidade. De fato, é a única nação que possui, além de um Ministério do Meio Ambiente, um segundo ministério dedicado exclusivamente à conservação.
No final da viagem, encontramos o ministro da Conservação, Chris Carter, que busca unir crescimento econômico e proteção da natureza. “O turismo é hoje o setor mais forte da nossa economia, a maior fonte de divisas. Milhões de turistas vêm ao país atraídos pelas paisagens de nossos parques nacionais”, afirmou Carter, explicando também que a Nova Zelândia investe por ano cerca de 300 milhões de dólares neozelandeses (500 milhões de reais) em conservação. “A conservação da biodiversidade é um bom negócio”, concluiu o ministro.
Pode fazer um tremendo frio na Nova Zelândia, mas os kiwi estão fazendo um belo trabalho!
A Nova Zelândia é um dos 221 países e territórios que constam do Teste de Viajologia Mundial.
Haroldo Castro, fundador do Clube de Viajologia e vice-presidente de comunicação da ONG Conservação Internacional, viajou à Nova Zelândia pela primeira em 2006 e está envergonhado de ter demorado tanto tempo para ter visitado o país dos kiwis
CLUBE DE VIAJOLOGIA Texto e fotos: Haroldo Castro haroldo@viajologia.com.br
www.viajologia.com.br
José Henrique Moskoski
Nova Zelândia: viagem ao país dos kiwisA luta para salvar espécies raras, ameaçadas pelos invasores
| Haroldo Castro |
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| Papagaio curioso: O kea (Nestor notabilis) é um papagaio das montanhas e de clima frio da Ilha Sul do país. Bastante curioso, ele interage com os seres humanos. Seu nome nativo lembra o som agudo que emite(kiia). A população de keas é estimada entre mil e cinco mil pássaros |
A palavra kiwi possui três significados. Você já deve ter ouvido falar de um deles, aquela fruta que parece uma batata cabeluda por fora e é verde- esmeralda por dentro. A fruta, originária da China, pediu o nome emprestado ao pássaro kiwi, um dos animais mais inusitados da Nova Zelândia. O pássaro é símbolo nacional do país e os neozelandeses escolheram esse mesmo nome como apelido para eles próprios.
A história dos kiwis está intimamente relacionada com a evolução das ilhas que, hoje, levam o nome de Nova Zelândia ou Aotearoa, em linguagem nativa maori. Essas terras se separaram da Austrália e do supercontinente Gondwana há 80 milhões de anos, não trazendo consigo nenhum mamífero terrestre ou serpente. Os pássaros de Aotearoa seguiram uma trajetória evolutiva totalmente singular.
Dos países e territórios que estavam na minha lista para serem visitados com urgência, Nova Zelândia era uma das mais altas prioridades; principalmente por ser um hotspot de biodiversidade – uma área crítica para a conservação, tema do meu cotidiano profissional. A oportunidade para preencher essa lacuna no meu currículo de viajologia surgiu quando fui convidado para filmar – ao lado do estudante de ornitologia John Mittermeier, entre outros – os pássaros endêmicos mais importantes do país, incluindo o kiwi.
Apesar de seus 20 anos de idade, John tem um olho de águia para encontrar pássaros. Seu pai, Russell, presidente da ONG Conservação Internacional, gaba-se como uma coruja: “Ele já observou mais de quatro mil aves na natureza.” O filho é mais humilde e responde: “Apenas 3.500 e pouco” – um número mesmo assim considerável, pois o universo de aves é de cerca de 9.800 identificadas. A lista de espécies a serem observadas na viagem parecia uma salada onomatopéica: kakapo, kokako, kaka, kea, weka e takahe.
| Haroldo Castro |
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| Pássaros raros: Acima (daesq. para a dir.):o Kakapo (Strigops habroptilus) um papagaio noturno que não voa; o kiwi marrom (Apteryx mantelli), único pássaro a ter fossas nasais na ponta do bico; e o kokako (Callaeas cinerea), cuja população hoje não chega a mil indivíduos. Abaixo:: o kaka (Nestor meridionalis), espécie que só existe na Nova Zelândia; e o takahe (Porphyrio mantelli), que está que está conseguindo sobreviver, embroa há 60 anos cientistas já o considerassem extinto; e o oweka (Gallirallus australis), que apesar de ser endêmico e protegido, também se tornou uma ameaça a espécies ainda mais raras |
O takahe é uma história de sucesso de conservação. Até 1948, acreditava-se que o animal estivesse extinto. Naquele ano, alguns pares foram reencontrados nas montanhas Murchison, em Fiordland. Entretanto, na mesma época, foram introduzidos veados na região que começaram a competir pelo mesmo alimento, tornando-se a ameaça mais séria para o takahe. O Departamento de Conservação (DoC, sigla em inglês) conseguiu controlar os veados e hoje cerca de 130 pássaros vivem em Fiordland e outros 70 no resto do país.
Apesar da garoa, decidimos visitar os takahes. Subimos a encosta da colina Burwood com a camionete do DoC. Quando a estrada terminou, embora a chuvinha tenha se transformado em chuva grossa, continuamos a pé pela trilha do morro. No topo, o vento apareceu e, apesar de estarmos em pleno verão austral, o frio também. Mas já não podíamos regressar, pois ver os takahes era mais importante.
Com os pés encharcados e gelados, alcançamos a cerca que separa os takahes do mundo das espécies invasoras. Foi também quando a chuva se transformou numa tempestade de granizo. Tudo ficou branco em poucos minutos. A temperatura caiu a quase zero grau. Eu não podia acreditar – para um brasileiro, verão é outra coisa. Um dos integrantes do grupo resvalou numa poça d’água e, para não se espatifar no chão molhado, se segurou na cerca – ela estava eletrificada! Um belo susto.
| Haroldo Castro |
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| Um paradoxo: Vista área da ilha Codfish, onde os kakapos podem ser encontrados |
Depois de tantos imprevistos, conseguimos encontrar os takahes. John Mittermeier estava deslumbrado: “Imagine só, estamos vendo seis pássaros de uma espécie da qual existem apenas 200 indivíduos!” Os cliques fotográficos fizeram com que esquecêssemos o frio. As aves de bico vermelho e penas azuis e verdes deram um show. Primeira missão cumprida.
O takahe, o kiwi e vários outros pássaros endêmicos da Nova Zelândia deixaram de voar há alguns milhões de anos. Sem predadores, as aves decidiram que era mais simples buscar comida no solo. E os pássaros, gordos e preguiçosos, esqueceram que podiam voar.
Quando os seres humanos (primeiro os maori, há 800 anos; depois os europeus) chegaram nessa terra virgem, trouxeram consigo animais domésticos. Ratos, gatos, cachorros e gambás viraram pragas. São as temíveis espécies invasoras. As aves terrestres, impossibilitadas de voar, passaram a ser presa fácil. Os agressores destruíram ninhos, comeram ovos, devoraram filhotes e mataram os adultos. Recentemente um cachorro massacrou cinco kiwis em uma só noite.
A Nova Zelândia é líder em pesquisas e ações contra as espécies invasoras. Uma saída foi separar as aves raras desse mundo hostil, construindo cercas que não permitem a entrada dos vilões. Outra solução foi reservar para as aves endêmicas pequenas ilhas exclusivas, expurgando-as dos predadores.
Depois de observarmos os dois papagaios neozelandeses kaka e kea – essa dupla daria um bom desenho animado – e uma dúzia de espécies só avistadas no país, nosso objetivo final era encontrar o kakapo. John sonhava: “Imagine um papagaio que não voa, que é noturno e pesa quatro quilos.”
Poucas pessoas têm a oportunidade de ir à ilha Codfish, pois a visitação é restrita. Lá vivem 54 dos 86 kakapos que existem no mundo. Para que a ilha continue livre de pragas, passamos por um minucioso exame. Solas de sapatos, bainhas de calças e velcros foram inspecionados. Todas as nossas bolsas, caixas e malas foram revisadas para que não levássemos para Codfish sementes estranhas ou até mesmo um camundongo de contrabando. O vôo de helicóptero, liberado pelo DoC, foi realizado em 18 minutos.
Se o granizo me havia atormentado alguns dias atrás, eu estava agora ainda mais preocupado. A chuva continuava já por uma semana, sem parar. Nessa região chove mais de 200 dias por ano. Codfish, ao largo da ilha Stewart, está situada a 46 graus de latitude sul, ou seja, na mesma altura da Patagônia. Pior: não existem terras entre a ilha e a Antártica.
As 31 fêmeas e 23 machos kakapos estão espalhados por Codfish, uma ilha de apenas 1,5 km 2 . Os pássaros são tão conhecidos pela equipe de pesquisa que cada um tem seu nome próprio. Mesmo sob chuva, saímos em busca dos kakapos. Como cruzaríamos riachos e subiríamos trilhas na lama, preferi pedir emprestado um par de botas a um dos pesquisadores.
Meia hora mais tarde, me dei conta da burrada que tinha feito. “Nunca caminhe com sapatos que você não conhece”, zombava Russell Mittermeier, lembrando uma regra de viagem. Como se não bastasse o esforço da subida e estar todo molhado de chuva, meus pés me avisavam que duas bolhas estavam prestes a arrebentar. Meu ego de aventureiro estava mais baixo que a temperatura. Eu me sentia um viajólogo novato, um aventureiro de primeira viagem. E toda essa caminhada de cinco horas de sofrimento, para nada. Não encontramos nenhum kakapo. Afinal, eles são noturnos.
À noite, com os pés enfaixados e de volta ao meu par de tênis, saímos em busca do tal do papagaio noturno. “Vamos ver Pura, uma fêmea de dois anos de idade. Cem por cento garantido que a encontraremos”, disse confiante Paul Jansen, responsável no DoC pelo programa de proteção da espécie.
De fato, Pura estava ali no chão, onde Paul havia previsto, como se esperasse pelo grupo. John não podia acreditar. “Com essas plumas suaves, parece mais uma coruja. Ou até mesmo um pássaro pré-histórico. É realmente um animal grande e gordo.” Por um momento, concentrado em seguir o kakapo pelo chão da floresta com a câmera, parei de pensar nos azares do dia e me dei conta do quanto eu era privilegiado por estar frente a frente com uma espécie raríssima, criticamente ameaçada de extinção. “Só existem 86 pássaros como este no mundo”, repeti para mim mesmo.
Embora a Nova Zelândia conte com uma longa lista de animais já extintos – em particular o moa, uma ave gigante de três metros de altura e 250 kg que desapareceu há cinco séculos –, o país se orgulha de ser extremamente dedicado à proteção da biodiversidade. De fato, é a única nação que possui, além de um Ministério do Meio Ambiente, um segundo ministério dedicado exclusivamente à conservação.
No final da viagem, encontramos o ministro da Conservação, Chris Carter, que busca unir crescimento econômico e proteção da natureza. “O turismo é hoje o setor mais forte da nossa economia, a maior fonte de divisas. Milhões de turistas vêm ao país atraídos pelas paisagens de nossos parques nacionais”, afirmou Carter, explicando também que a Nova Zelândia investe por ano cerca de 300 milhões de dólares neozelandeses (500 milhões de reais) em conservação. “A conservação da biodiversidade é um bom negócio”, concluiu o ministro.
Pode fazer um tremendo frio na Nova Zelândia, mas os kiwi estão fazendo um belo trabalho!
A Nova Zelândia é um dos 221 países e territórios que constam do Teste de Viajologia Mundial.
Haroldo Castro, fundador do Clube de Viajologia e vice-presidente de comunicação da ONG Conservação Internacional, viajou à Nova Zelândia pela primeira em 2006 e está envergonhado de ter demorado tanto tempo para ter visitado o país dos kiwisCLUBE DE VIAJOLOGIA Texto e fotos: Haroldo Castro haroldo@viajologia.com.br
www.viajologia.com.br
O kiwi tem algumas particularidades que o diferem da maioria das aves. Suas narinas se localizam na extremidade do bico e não na base (no detalhe), fato que favorece ainda mais o seu olfato e o ajuda a encontrar as suculentas minhocas que fazem parte de sua dieta (A). De aparência atarracada, o kiwi ao caminhar se assemelha muito a um porco-espinho (B). A espécie é monogâmica, sendo o macho quem se incumbe de chocar os ovos – por sinal, os maiores do mundo em proporção ao tamanho da ave (C).
Sem dúvida um dos mais curiosos integrantes do seleto grupo das aves de solo é o kiwi (Apteryx australis). Esse misterioso pássaro de hábitos noturnos com aparência atarracada, muito semelhante a um porco espinho, é nada mais nada menos do que a ave símbolo da Nova Zelândia tendo sua imagem estampada nas moedas e selos do país. A espécie chama a atenção não só devido à estranha aparência, mas também por causa de outras características incomuns, diferente de todas as outras aves: a começar pelo bico que é longo e ligeiramente recurvado para baixo e com as narinas na extremidade – algo esquisito, já que na maioria das aves as narinas localizam-se na base do bico. Contudo, as excentricidades do kiwi não param por aí! Todos acham que a ave que bota o maior ovo é o avestruz, não é? Pois bem, saiba que na verdade o recordista em matéria de postura é o ilustre kiwi. Isso mesmo. A fêmea da espécie faz a árdua postura de um a dois ovos por ano os quais medem 14 x 7,5 cm, em média, e pesam quase ½ quilo cada. Isso torna o kiwi a ave dona do maior ovo do mundo em proporção ao seu tamanho. Depois de tamanho esforço da companheira é o macho quem assume a responsabilidade de chocá-los.
O kiwi é uma ave tímida e esquiva. Durante o dia refugia-se num buraco no chão, ou se abriga junto às raízes das árvores. Infelizmente por causa da interferência humana ele está muito próximo de desaparecer das florestas neozelandesas. Os primeiros colonos introduziram na ilha a doninha e o furão que causaram grande impacto na fauna local, principalmente, na população dos kiwis que por não conseguirem voar se tornaram presas fáceis dos mamíferos invasores.
Como sua visão é fraca, o kiwi orienta-se, sobretudo, pelo olfato e pela audição. A conformação de seu bico com as narinas lá na extremidade certamente o auxiliam, e muito, na atividade de encontrar e arrancar as minhocas do solo (aliás, esses vermes são seu principal alimento); porém, também não despreza aranhas, gafanhotos, larvas e, ocasionalmente, pequenos frutos. O casal permanece unido a vida inteira, sendo a fêmea ligeiramente maior do que o macho. Para se ter uma idéia seu tamanho é algo maior do que um galo.
O kiwi é chamado pelos nativos da Nova Zelândia de tokoeka. Em sua área de distribuição já muito restrita são encontradas as seguintes subespécies:Apteryx mantelli, Apteryx owenii e Apteryx haastii.
José Henrique Moskoski
Escritor e Pesquisador de Vida Selvagem
Bichonário - Xaréu
Xaréu
O formato do corpo é fortemente comprimido e alongado. A região do focinho é alta e mais retilínea, dando a impressão de ser uma grande “testa”. A boca terminal tem tamanho moderado, dotada de pequenos dentes em forma de finos caninos espaçados. Tem uma marcada linha de escudos na região mediana dos flancos, desde a metade do comprimento até a poderosa nadadeira caudal, com formato de forquilha, indicando ser um excelente nadador. Uma característica que distingue essa espécie das demais é a presença de uma pequena mancha preta na parte posterior dos opérculos, na altura dos olhos, além de outra mancha preta bem desenvolvida na base das nadadeiras peitorais, de base larga e extremidades bem afiladas.
Caranx hippos
Presente em todo Oceano Atlântico esse peixe apresenta bastante resistência a variações de salinidade, podendo ser encontrado em água salgada, salobra e em rios costeiros.
Dicas de pesca: Peixe muito violento no ataque e durante a briga, exigindo grande quantidade de linha e equipamento bem reforçado.
http://www.pesca.tur.br/peixes/agua-salgada/xareu/
http://www.pesca.tur.br/peixes/agua-salgada/xareu/
Bichonário - Iguana
O CAIC Santa Maria está construindo com as crianças um Bichonário.
Então, aqui vão algumas sugestões relacionadas!
Iguana (Família Iguanidae)
Iguana iguana: única espécie de iguana encontrada no Brasil.
Reino Animalia
Filo Chordata
Classe Reptilia
Ordem Squamata
Família Iguanidae
Filo Chordata
Classe Reptilia
Ordem Squamata
Família Iguanidae
Iguanas são répteis nativos das Américas. Algumas vezes confundidas com camaleões (e vice-versa), tal fato é irreal, já que esses animais pertencem a famílias distintas: os camaleões são chamaeleonidaes e as iguanas, iguanidaes.
As iguanas estão distribuídas nos Gêneros Amblyrhynchus, Brachylophus, Conolophus, Ctenosaura, Cyclura, Dipsosaurus, Iguana e Sauromalus. Em nosso país, ocorre somente uma espécie: a iguana-verde (Iguana iguana), encontrada no norte, nordeste e pantanal. Tal representante é um dos répteis criados em cativeiro mais amplamente encontrados, em todo o mundo.
Ao nascerem, esses animais são de coloração verde, bastante intensa. Quando adultos, sua coloração passa a ser mais escura, geralmente com rajados pretos ou cinzas. Nesse momento, podem alcançar 10 quilos, e 180 centímetros de comprimento; sendo 2/3 deste valor referente à sua cauda.
A cabeça se apresenta com escamas numerosas, geralmente assimétricas e de tamanho pequeno. Da nuca até a cauda, há uma crista; e na garganta, um saco dilatável. As unhas são fortes e pontudas, e se encontram em cada um dos cinco dedos encontrados nas patas.
De hábitos diurnos, costumam viver na copa de árvores, alimentando-se predominantemente de vegetais e, em alguns casos, pequenos invertebrados. Quanto à reprodução, liberam cerca de 30 ovos por postura, em buracos construídos no chão, posteriormente cobertos por folhas. A expectativa de vida é de quinze anos.
Segundo a União Internacional para a Conservação da Natureza e dos Recursos Naturais (IUCN), dez são as espécies que se encontram criticamente em perigo, seis se apresentam em perigo, e oito estão vulneráveis.
Por Mariana Araguaia
Bióloga, especialista em Educação Ambiental
Equipe Brasil Escola
Bióloga, especialista em Educação Ambiental
Equipe Brasil Escola
URL: http://www.brasilescola.com/animais/iguana.htm
quarta-feira, 13 de abril de 2011
Site interessante
A EMBRAPA possui um site infantil interessantíssimo: tem jogos, histórias digitais, curiosidades sobre as pesquisas feitas pela EMBRAPA...
Clique, confira, compartilhe, divulgue!
Aproveitem e se divirtam com as crianças!
terça-feira, 12 de abril de 2011
Texto: Desenhos estereotipados
Desenhos estereotipados: um mal necessário ou é necessário acabar com este mal?
Maria Letícia Rauen Vianna
Profa. Dra. Maria Letícia Rauen Vianna: arte-educadora e artista visual. Professora do Curso de Artes Visuais da Universidade Estadual de Ponta Grossa e Coordenadora do curso de pós-graduação lato sensu: Poéticas Contemporâneas no Ensino da Arte. É Especialista em Arte Educação, Mestre e Doutora em Artes pela Universidade de São Paulo. Seu Doutorado incluiu um estágio na Université de Paris V da Académie de Paris-Sorbonne.
“O estereótipo é a [imagem]* repetida, fora de toda a magia, de todo entusiasmo: como se fosse natural, como se por milagre, essa [imagem] que retorna fosse a cada vez, adequada por razões diferentes, como se imitar pudesse deixar de ser sentido como uma imitação. Imagem sem cerimônia que pretende a consistência e ignora sua própria insistência”. (Roland Barthes in “O Prazer do Texto”)
Estereótipo, esta erva daninha.
Quando eu era pequena, como todas as crianças, gostava muito de desenhar. Passava horas com lápis e papel na mão desenhando. No Jardim de Infância fui considerada “talentosa” tendo sido convidada a freqüentar uma escolinha de arte. Os desenhos que fazia nunca iam para a exposição dos melhores trabalhos. Logo percebi como devia desenhar para “entrar no mural” e foi assim que, um dia, fiz uma paisagem que eu sempre via em desenhos: um barco à vela navegando no mar, com uma ilha ao lado, onde havia uma palmeira, três montanhas ao fundo e um sol que se punha. Nuvens e gaivotas preenchiam o espaço do céu. Naquele dia meu trabalho foi finalmente exposto.
Depois desta experiência “bem sucedida” passei a desenhar estereotipadamente, porque assim meus trabalhos eram aceitos e valorizados.
Minha expressão estereotipada teve novo reforço quando, já aluna do Curso Normal (hoje Curso de Magistério), tive aulas de uma disciplina chamada “Desenho Pedagógico”, cuja professora tinha bastante talento para fazer desenhos estereotipados. Possuindo um arquivo com modelos de todos os tipos, passava-os para o quadro de giz e nós os copiávamos no caderno. Lembro da figura de uma formiguinha de pé’, feito gente, com saia rodada, sapato de salto alto, bolsinha a tira colo e lacinho na cabeça... Também copiávamos, encantadas, outros bichinhos e flores, só pensando em nossos futuros alunos e no quanto eles ficariam felizes se enfeitássemos a sala da aula, seus cadernos e pastas com tais desenhos. Ansiávamos pela oportunidade de introduzir os estereótipos na prática docente!
Mas ao entrar para a Faculdade de Belas Artes e freqüentar também um curso de atividades criadoras, descobri que os estereótipos não mais me agradavam, parecendo-me extremamente monótonos. Ao aprender que podia criar, comecei a rejeitar os desenhos sempre iguais. Eu tomava consciência de meu poder criador e me lançava em busca de um desenho que era meu e que eu perdera pela vida.
Quando passei a ministrar aulas para adolescentes via, em seus trabalhos, incontáveis estereótipos que me incomodavam tremendamente. Tentava questionar com os alunos a validade de tais desenhos, sugerindo-lhes outras possibilidades de representação, chamando atenção para a impessoalidade dessas expressões.
* Na citação acima, a palavra “imagem”, substitui “palavra”, usada pelo autor Roland Barthes (1973). A alteração foi realizada pela autora do artigo, por ter considerado a palavra “imagem” mais adequada numa epígrafe que ilustra matéria sobre desenho.
Porém, só quando fui dar aulas em cursos de formação e reciclagem de professores é que realmente “declarei guerra” aos estereótipos. No entanto, era ainda uma guerra verbal: discursava aulas inteiras sobre os males, os prejuízos e conseqüências do uso indiscriminado dos estereótipos nas escolas.
Embora meu discurso contasse com razoável poder de convencimento, poucas vezes, na sua prática de sala de aula, os alunos-professores conseguiam resistir à ditadura ou sedução dos estereótipos e eu constatava que pouca coisa mudava. Comparava os estereótipos a uma erva-daninha, do tipo: “quanto mais se arranca, mais ela volta a crescer”.
Percebi que medidas mais enérgicas precisavam ser adotadas, percebi ser necessário mudar toda uma mentalidade e me dei conta da extensão e da complexidade da questão.
Em 1987, quando assumi a disciplina de “Material Didático” numa Escola Normal na rede pública do Rio de Janeiro, decidi que, ao invés de ensinar às futuras professoras a construir quadros de pregas e flanelógrafos, ou a enfeitar murais, trabalharia sobre os estereótipos que aparecem em todos estes materiais. Foi nessa época que desenvolvi um “método” para desestereotipar os desenhos.
Estereótipos: fôrmas em gavetas
Para entendermos porque certos desenhos levam o nome de estereotipados, é necessário nos remetermos ao ano 1000, quando na China, um tipógrafo chamado PI Ching inventou um processo de impressão que, mais tarde, veio a ser adotado na Europa com o nome de estereotipia.
Antes do aparecimento da estereotipia, a impressão de livros se dava através da composição manual de cada página: as letras e sinais que constituem a escrita, se apresentavam em forma de tipos (peças móveis e isoladas) que combinados, e colocados em suportes especiais, formavam as palavras e as frases, compondo assim, linha por linha, cada página do texto a ser impresso.
Este processo de obtenção da página, embora eficiente, tornava-se lento e trabalhoso por necessitar ser refeito a cada nova impressão.
Muito antes dos europeus, Pi Ching, ao invés de fazer e desfazer as páginas, havia inventado uma maneira inteligente de conservá-las.
Através do uso de uma espécie de cera derretida, conseguia fundir a página composta em uma placa inteiriça, obtendo assim uma fôrma da referida página, o que permitia sucessivas reimpressões. Obtida esta fôrma, o arranjo dos tipos podia ser desfeito e os mesmos serem reutilizados para compor outras páginas. Esse novo processo acelerou em muito o processo de impressão.
A página fundida em placa dura funcionava como uma matriz e ao ser adotada pelos europeus, no século XVIII, recebeu o nome de estereótipo ou clichê, enquanto que estereotipia passou a ser a designação do novo processo tipográfico.
Etimologicamente, estereotipia vem do grego “stereós”, que quer dizer: firme, compacto, imóvel, constante e de “typos” que significa: sinal, molde, representação. Já a palavra clichê vem do verbo francês “clicher” e quer dizer “coar matéria derretida” (em geral chumbo ou cobre) sobre a matriz de uma página composta, o que resultava em uma placa sólida, o clichê, do qual se podia imprimir grande número de exemplares. Clicher queria então dizer: estereotipar, produzir um estereótipo.
Creio que não fica difícil perceber qual a relação que a história acima tem com a nossa questão: a dos desenhos estereotipados. Voltemos à pergunta inicial: por que a maioria dos desenhos que se oferecem às crianças são clichês, estereótipos? Para responder, vamos imaginar que a caixa dos tipos móveis, ao invés de conter letras e sinais, contivesse formas para compor desenhos.
Por exemplo, ela poderia conter, entre outros, tipos específicos para se formar desenhos de olhos. Poderíamos então tomar 2 tipos em forma de meia-lua, acrescentar 2 tipos em forma de pupila e colocá-los no canto das meia-luas (canto esquerdo ou direito, nunca no meio, senão não se consegue o efeito estereotipadamente desejado de “gaiatice” ou de “ar maroto”) e por último, acrescentar alguns traços meio curvos sobre cada meia-lua para obter os cílios. Temos aí a composição, a matriz dos olhos. Para facilitar o trabalho, como fazia PI Ching, conservamos este clichê para usá-lo em todos os desenhos em que “necessitamos” colocar olhos: não só nos de pessoas ou bonecos, mas também, no miolo das flores, na bola do sol, no tronco das árvores. Para que seja um verdadeiro estereótipo, é preciso que o clichê seja sempre o mesmo, que “a matriz seja sempre reimpressa”.
A partir deste exemplo, podemos imaginar outros tantos clichês que conhecemos e utilizamos: matrizes manuais e matrizes mentais. A mais conhecida das matrizes é a folha de papel reproduzida no mimeógrafo a álcool, largamente utilizada nas escolas. Além do mimeógrafo, temos diversos recursos para reproduzir estereótipos: todos conhecem processos simples de transferência da imagem de um suporte para outro. Atualmente, nas escolas, as máquinas fotocopiadoras fazem estas reproduções muito melhor e em menos tempo.
Podemos também simplesmente olhar um molde e copiá-lo, bem como podemos conseguir uma cópia perfeita, ampliada ou reduzida, na fotocopiadora. Por serem basicamente os mesmos, os estereótipos de tão reproduzidos, multiplicados e utilizados, se tornaram largamente difundidos e aceitos, constituindo-se já em uma espécie de estereótipos mentais, isto é, os clichês estão armazenados nas gavetas de nosso cérebro e basta querermos para que nossas mãos consigam , sem muito esforço, representá-los.
Estereótipo, uma bola de neve
Onde encontrar os desenhos estereotipados? Sempre os mesmos, enfadonhamente repetidos, eles estão em todos os lugares, mas principalmente nas escolas. É lá onde podemos apreciar a maior quantidade e variedade deles, é onde melhor podemos acompanhar sua utilização. Os vemos nos murais, nas janelas, nas portas, nas paredes, nos materiais didáticos, nos trabalhos das crianças... A escola parece ser o habitat natural dos estereótipos, um terreno fértil onde vicejam e se reproduzem à exaustão, sob o pretexto ou a ilusão de tornar o ambiente ou a aprendizagem mais atraente, agradável, interessante para a criança. Todos gostam e as crianças desde cedo aprendem a amar os estereótipos.
Eles vêm não se sabe e vão para onde não se sabe. Nós os usamos simplesmente porque gostamos, achamos “bonitinhos”, “fofinhos”, “uma gracinha”. Com exceção das representações de personagens da comunicação de massa, (antes Mickey, Garfield, Snoopy, hoje Pokemon, Superpoderosas, Bob Esponja..), as outras não sabemos quem criou, de onde aprendemos, e nem para que servem. Mesmo assim, as adotamos indiscriminadamente. Pior, impunemente! Elas nos parecem tão familiares, tão inofensivas...
Diretores e donos de escola sabendo que pais gostam destas enfeitadas, abusam dos estereótipos com o objetivo de atrair alunos. Salvo raros pais esclarecidos, a maioria se deixa envolver pelo aspecto externo do prédio, julgando, equivocadamente, ser bom o colégio que enfeita suas paredes. Dificilmente, pais gostam de matricular filhos em escolas de “paredes nuas”.
Se é assim, o que os estereótipos têm de tão negativo? Se crianças adoram, seus pais também, se as professoras se sentem bem em fazê-los, se as diretoras se orgulham de ter a escola enfeitada, por que combatê-los? Por que não aceitá-los?
Não podemos aceitá-los porque como educadores, acreditamos no poder de criatividade das pessoas, na individualidade de cada ser humano, acreditamos na necessidade vital que a criança tem de se expressar; porque somos contra a acomodação e desejamos a transformação.
Admirando os estereótipos as crianças querem imitá-los e copiá-los: dos murais, das cartilhas, das folhas mimeografadas que são obrigadas a colorir. Assim, aos poucos, vão desaprendendo o seu próprio desenho, perdendo a expressão individual e a confiança nos seus traços, começando a considerá-los “feios” ou “mal feitos”.
Algumas crianças dizem então “não saber desenhar” e com isso estão querendo dizer que “não sabem fazer estereótipos”, que “não sabem desenhar igual à professora”. Estão, em última análise, mostrando que já se tornaram inseguras em relação ao desenho, não acreditam que são capazes.
Os desenhos estereotipados empobrecem a percepção e a imaginação da criança, inibem sua necessidade expressiva; embotam seus processos mentais, não permitem que desenvolvam naturalmente suas potencialidades. Estereotipar quer dizer então, simplificar, esquematizar, reduzir à expressão mais simples.
Para compreender melhor esses aspectos negativos, basta dar um rápido passeio pelos eventos do calendário. Comemorar datas festivas, cívicas, folclóricas ou religiosas, é, em muitas escolas, o fio condutor do trabalho pedagógico, especialmente nas infantis. Nos primeiros anos de escolaridade é quando se verifica mais explicitamente a existência dos estereótipos. Nelas, via de regra, as coordenadoras possuem verdadeiras coleções de riscos e modelos para todas as ocasiões e situações.
Dificilmente, professores que não se submetem à feitura de estereótipos são mantidos nessas escolas. Há professores que têm “o maior jeito e gosto”, para fazê-los. Gostam de desenhar, copiam bem, sabem ampliar, acrescentar detalhes. Toda escola conta com pelo menos uma professora assim e ela é a mais requisitada pelas outras, na hora “do que fazer para tal data?” Em geral, é a mais apreciada pelos pais, porque sua sala é sempre considerada “a mais bonita”. Aquelas que não tem nenhum jeito, nenhum gosto, ou não sabem fazer estes desenhos, passam por momentos desesperantes. A obrigação de enfeitar a sala, se transforma em uma verdadeira tortura. É quando apelam à colega habilidosa ou então às revistas de modelos, recorrem aos “riscos” da coordenadora ou conseguem modelos com as colegas.
Quando se cansam das mesmas imagens, procuram novas. Acontecem então as trocas de estereótipos, para conseguir novidades que ainda não usaram. Há professores que passam horas inteiras preparando desenhos para os alunos pintarem, recortarem, colarem...sejam presentinhos para mães e pais, sejam enfeites para Páscoa ou Natal...
Em todo este comportamento há um enorme equívoco: a escola não é a casa da professora nem da diretora. É o espaço da criança, ela é quem tem o direito de ocupá-lo e cabe a ela, se quiser, “decorá-lo”.
No entanto, é preciso compreender essas pessoas. Em geral, nunca tiveram oportunidade de exercitar o seu poder criador. Ninguém lhes ensinou o verdadeiro sentido da palavra criatividade, nem lhes proporcionou na infância, a alegria criadora. Para suprir essa carência, fazem tudo para suas crianças e sempre com a melhor das intenções. Procedendo assim, repetem sua própria experiência e a estereotipia se parece cada vez mais a uma “bola de neve” que nunca pára de crescer.
Desestereotipização: um processo possível
A experiência que venho realizando a partir de 1987 nos cursos de formação e especialização de professores de 1a a 4a série e de pré-escolar, resultou na estruturação de um método que passei a denominar de “processo de des-estereotipi-zação, entendido aqui o prefixo des como “negação”, “transformação”, “ação contrária” à estereotipia.
O “método” em si nada tem de extraordinário: tomei emprestado do conjunto das atividades das artes plásticas, algumas propostas que agrupei e seqüenciei em forma de exercícios que me pareceram adequados para atingir alguns aspectos mais evidentes dos desenhos estereotipados: o desenho mecânico, a esquematização, os artifícios para facilitar o desenho, camuflando dificuldades de representação.
Se há alguma novidade nisso, ela reside justamente na organização dos exercícios em seqüências de desenhos sucessivos, com o objetivo de transformar um estereótipo em um não estereótipo. Os exercícios que compõem o “método”, experimentados um após outro, levam o aluno a compreender as inúmeras possibilidades de desestereotipização, através da mobilização de diferentes processos mentais: ora a observação ou a memória visual, ora a imaginação e/ou a fantasia, para citar apenas alguns.
O “método” inicialmente propõe ações específicas sobre determinados desenhos e em seguida dá oportunidade para que cada pessoa desenvolva seu próprio processo, escolhendo um estereótipo para trabalhar. Seja utilizando, separada ou combinadamente qualquer dos caminhos percorridos nas propostas iniciais, seja tentando outras direções, a pessoa deve perseguir a transformação do estereótipo em um desenho pessoal.
A apreciação do processo desenvolvido pelo conjunto das pessoas de uma mesma turma, através de seus relatos e do material visual produzido, permite avaliar a rapidez e a eficácia do “método”, além de se constituir em forte fator de conscientização.
Em seguida, um outro desafio se coloca: como promover as necessárias mudanças no contexto educacional?
O primeiro resultado palpável que se pode observar nas professoras que passaram pelo processo de desestereotipização é uma mudança de atitude para com seus alunos: por terem se descoberto como seres criadores, passam a acreditar no potencial criador de seus alunos e oferecer-lhes maior espaço para a expressão.
Ao se espantarem (só agora!) com a estereotipia que as cerca no local de trabalho, passam a questioná-la em reuniões com coordenadores, diretores e pais.
Embora com pouco poder para transformar tudo rapidamente, começam a levantar a questão (que antes para elas não existia), tentando mobilizar as colegas. Em pouco tempo algumas são vistas, na melhor das hipóteses, como “diferentes”. Outras resolvendo “comprar a briga”, se envolvem em discussões intermináveis, enquanto algumas poucas chegam até a perder o emprego por causa de suas (novas) convicções. É preciso dizer que há também aquelas que se sentem impotentes para lutar, mudar alguma coisa e se acomodam onde sempre estiveram.
Agora pode-se, talvez, compreender melhor porque me referi no início deste artigo à extensão e complexidade da questão. Espero que tudo que aqui escrevi venha a se constituir em uma “contribuição a mais” para favorecer uma tomada de consciência dos educadores frente ao problema, porque acredito ter deixado claro ser necessário e urgente interrompermos o crescimento alarmante da bola-de-neve e extirparmos, de uma vez por todas, a erva daninha dos estereótipos.
Bibliografia:
ARAÚJO, Emanuel. A Construção do Livro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
GOMBRICH, E.H. Arte e Ilusão. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
RICHTER, Ivone. Estereótipos em arte e conceitos que professores de arte interpretaram como estereótipos no trabalho de seus alunos”.in: Revista do Centro de Artes e Letras da UFSM. Santa Maria, 1983.
Nota da autora
Este artigo foi publicado inicialmente na Revista ADVIR, no. 5, da Associação dos Docentes da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, em abril de 1995, embora tenha sido escrito vários anos antes. Suas colocações devem portanto, ser compreendidas como compatíveis com o contexto e a bibliografia disponível para a Arte-Educação dos anos 80. Anos mais tarde, este tema foi retomado na tese de Doutorado, defendida pela autora em março 2000. Para uma visão mais aprofundada da pesquisa, consultar a Tese: Desenhos recebidos e imageria escolar: uma possibilidade de transformação, cujos exemplares podem ser encontrados tanto em São Paulo, na biblioteca da ECA/USP, quanto em Curitiba, na biblioteca da Universidade Tuiuti do Paraná.
leticiarvianna@gmail.com para comentários, críticas, sugestões, dúvidas, esclarecimentos e/ou relatos de experiências relativas ao tema. Idem para aqueles que quiserem responder online à pergunta-título do artigo: Desenhos estereotipados: um mal ou é necessário acabar com este mal?
Maria Letícia Rauen Vianna
Profa. Dra. Maria Letícia Rauen Vianna: arte-educadora e artista visual. Professora do Curso de Artes Visuais da Universidade Estadual de Ponta Grossa e Coordenadora do curso de pós-graduação lato sensu: Poéticas Contemporâneas no Ensino da Arte. É Especialista em Arte Educação, Mestre e Doutora em Artes pela Universidade de São Paulo. Seu Doutorado incluiu um estágio na Université de Paris V da Académie de Paris-Sorbonne.
“O estereótipo é a [imagem]* repetida, fora de toda a magia, de todo entusiasmo: como se fosse natural, como se por milagre, essa [imagem] que retorna fosse a cada vez, adequada por razões diferentes, como se imitar pudesse deixar de ser sentido como uma imitação. Imagem sem cerimônia que pretende a consistência e ignora sua própria insistência”. (Roland Barthes in “O Prazer do Texto”)
Estereótipo, esta erva daninha.
Quando eu era pequena, como todas as crianças, gostava muito de desenhar. Passava horas com lápis e papel na mão desenhando. No Jardim de Infância fui considerada “talentosa” tendo sido convidada a freqüentar uma escolinha de arte. Os desenhos que fazia nunca iam para a exposição dos melhores trabalhos. Logo percebi como devia desenhar para “entrar no mural” e foi assim que, um dia, fiz uma paisagem que eu sempre via em desenhos: um barco à vela navegando no mar, com uma ilha ao lado, onde havia uma palmeira, três montanhas ao fundo e um sol que se punha. Nuvens e gaivotas preenchiam o espaço do céu. Naquele dia meu trabalho foi finalmente exposto.
Depois desta experiência “bem sucedida” passei a desenhar estereotipadamente, porque assim meus trabalhos eram aceitos e valorizados.
Minha expressão estereotipada teve novo reforço quando, já aluna do Curso Normal (hoje Curso de Magistério), tive aulas de uma disciplina chamada “Desenho Pedagógico”, cuja professora tinha bastante talento para fazer desenhos estereotipados. Possuindo um arquivo com modelos de todos os tipos, passava-os para o quadro de giz e nós os copiávamos no caderno. Lembro da figura de uma formiguinha de pé’, feito gente, com saia rodada, sapato de salto alto, bolsinha a tira colo e lacinho na cabeça... Também copiávamos, encantadas, outros bichinhos e flores, só pensando em nossos futuros alunos e no quanto eles ficariam felizes se enfeitássemos a sala da aula, seus cadernos e pastas com tais desenhos. Ansiávamos pela oportunidade de introduzir os estereótipos na prática docente!
Mas ao entrar para a Faculdade de Belas Artes e freqüentar também um curso de atividades criadoras, descobri que os estereótipos não mais me agradavam, parecendo-me extremamente monótonos. Ao aprender que podia criar, comecei a rejeitar os desenhos sempre iguais. Eu tomava consciência de meu poder criador e me lançava em busca de um desenho que era meu e que eu perdera pela vida.
Quando passei a ministrar aulas para adolescentes via, em seus trabalhos, incontáveis estereótipos que me incomodavam tremendamente. Tentava questionar com os alunos a validade de tais desenhos, sugerindo-lhes outras possibilidades de representação, chamando atenção para a impessoalidade dessas expressões.
* Na citação acima, a palavra “imagem”, substitui “palavra”, usada pelo autor Roland Barthes (1973). A alteração foi realizada pela autora do artigo, por ter considerado a palavra “imagem” mais adequada numa epígrafe que ilustra matéria sobre desenho.
Porém, só quando fui dar aulas em cursos de formação e reciclagem de professores é que realmente “declarei guerra” aos estereótipos. No entanto, era ainda uma guerra verbal: discursava aulas inteiras sobre os males, os prejuízos e conseqüências do uso indiscriminado dos estereótipos nas escolas.
Embora meu discurso contasse com razoável poder de convencimento, poucas vezes, na sua prática de sala de aula, os alunos-professores conseguiam resistir à ditadura ou sedução dos estereótipos e eu constatava que pouca coisa mudava. Comparava os estereótipos a uma erva-daninha, do tipo: “quanto mais se arranca, mais ela volta a crescer”.
Percebi que medidas mais enérgicas precisavam ser adotadas, percebi ser necessário mudar toda uma mentalidade e me dei conta da extensão e da complexidade da questão.
Em 1987, quando assumi a disciplina de “Material Didático” numa Escola Normal na rede pública do Rio de Janeiro, decidi que, ao invés de ensinar às futuras professoras a construir quadros de pregas e flanelógrafos, ou a enfeitar murais, trabalharia sobre os estereótipos que aparecem em todos estes materiais. Foi nessa época que desenvolvi um “método” para desestereotipar os desenhos.
Estereótipos: fôrmas em gavetas
Para entendermos porque certos desenhos levam o nome de estereotipados, é necessário nos remetermos ao ano 1000, quando na China, um tipógrafo chamado PI Ching inventou um processo de impressão que, mais tarde, veio a ser adotado na Europa com o nome de estereotipia.
Antes do aparecimento da estereotipia, a impressão de livros se dava através da composição manual de cada página: as letras e sinais que constituem a escrita, se apresentavam em forma de tipos (peças móveis e isoladas) que combinados, e colocados em suportes especiais, formavam as palavras e as frases, compondo assim, linha por linha, cada página do texto a ser impresso.
Este processo de obtenção da página, embora eficiente, tornava-se lento e trabalhoso por necessitar ser refeito a cada nova impressão.
Muito antes dos europeus, Pi Ching, ao invés de fazer e desfazer as páginas, havia inventado uma maneira inteligente de conservá-las.
Através do uso de uma espécie de cera derretida, conseguia fundir a página composta em uma placa inteiriça, obtendo assim uma fôrma da referida página, o que permitia sucessivas reimpressões. Obtida esta fôrma, o arranjo dos tipos podia ser desfeito e os mesmos serem reutilizados para compor outras páginas. Esse novo processo acelerou em muito o processo de impressão.
A página fundida em placa dura funcionava como uma matriz e ao ser adotada pelos europeus, no século XVIII, recebeu o nome de estereótipo ou clichê, enquanto que estereotipia passou a ser a designação do novo processo tipográfico.
Etimologicamente, estereotipia vem do grego “stereós”, que quer dizer: firme, compacto, imóvel, constante e de “typos” que significa: sinal, molde, representação. Já a palavra clichê vem do verbo francês “clicher” e quer dizer “coar matéria derretida” (em geral chumbo ou cobre) sobre a matriz de uma página composta, o que resultava em uma placa sólida, o clichê, do qual se podia imprimir grande número de exemplares. Clicher queria então dizer: estereotipar, produzir um estereótipo.
Creio que não fica difícil perceber qual a relação que a história acima tem com a nossa questão: a dos desenhos estereotipados. Voltemos à pergunta inicial: por que a maioria dos desenhos que se oferecem às crianças são clichês, estereótipos? Para responder, vamos imaginar que a caixa dos tipos móveis, ao invés de conter letras e sinais, contivesse formas para compor desenhos.
Por exemplo, ela poderia conter, entre outros, tipos específicos para se formar desenhos de olhos. Poderíamos então tomar 2 tipos em forma de meia-lua, acrescentar 2 tipos em forma de pupila e colocá-los no canto das meia-luas (canto esquerdo ou direito, nunca no meio, senão não se consegue o efeito estereotipadamente desejado de “gaiatice” ou de “ar maroto”) e por último, acrescentar alguns traços meio curvos sobre cada meia-lua para obter os cílios. Temos aí a composição, a matriz dos olhos. Para facilitar o trabalho, como fazia PI Ching, conservamos este clichê para usá-lo em todos os desenhos em que “necessitamos” colocar olhos: não só nos de pessoas ou bonecos, mas também, no miolo das flores, na bola do sol, no tronco das árvores. Para que seja um verdadeiro estereótipo, é preciso que o clichê seja sempre o mesmo, que “a matriz seja sempre reimpressa”.
A partir deste exemplo, podemos imaginar outros tantos clichês que conhecemos e utilizamos: matrizes manuais e matrizes mentais. A mais conhecida das matrizes é a folha de papel reproduzida no mimeógrafo a álcool, largamente utilizada nas escolas. Além do mimeógrafo, temos diversos recursos para reproduzir estereótipos: todos conhecem processos simples de transferência da imagem de um suporte para outro. Atualmente, nas escolas, as máquinas fotocopiadoras fazem estas reproduções muito melhor e em menos tempo.
Podemos também simplesmente olhar um molde e copiá-lo, bem como podemos conseguir uma cópia perfeita, ampliada ou reduzida, na fotocopiadora. Por serem basicamente os mesmos, os estereótipos de tão reproduzidos, multiplicados e utilizados, se tornaram largamente difundidos e aceitos, constituindo-se já em uma espécie de estereótipos mentais, isto é, os clichês estão armazenados nas gavetas de nosso cérebro e basta querermos para que nossas mãos consigam , sem muito esforço, representá-los.
Estereótipo, uma bola de neve
Onde encontrar os desenhos estereotipados? Sempre os mesmos, enfadonhamente repetidos, eles estão em todos os lugares, mas principalmente nas escolas. É lá onde podemos apreciar a maior quantidade e variedade deles, é onde melhor podemos acompanhar sua utilização. Os vemos nos murais, nas janelas, nas portas, nas paredes, nos materiais didáticos, nos trabalhos das crianças... A escola parece ser o habitat natural dos estereótipos, um terreno fértil onde vicejam e se reproduzem à exaustão, sob o pretexto ou a ilusão de tornar o ambiente ou a aprendizagem mais atraente, agradável, interessante para a criança. Todos gostam e as crianças desde cedo aprendem a amar os estereótipos.
Eles vêm não se sabe e vão para onde não se sabe. Nós os usamos simplesmente porque gostamos, achamos “bonitinhos”, “fofinhos”, “uma gracinha”. Com exceção das representações de personagens da comunicação de massa, (antes Mickey, Garfield, Snoopy, hoje Pokemon, Superpoderosas, Bob Esponja..), as outras não sabemos quem criou, de onde aprendemos, e nem para que servem. Mesmo assim, as adotamos indiscriminadamente. Pior, impunemente! Elas nos parecem tão familiares, tão inofensivas...
Diretores e donos de escola sabendo que pais gostam destas enfeitadas, abusam dos estereótipos com o objetivo de atrair alunos. Salvo raros pais esclarecidos, a maioria se deixa envolver pelo aspecto externo do prédio, julgando, equivocadamente, ser bom o colégio que enfeita suas paredes. Dificilmente, pais gostam de matricular filhos em escolas de “paredes nuas”.
Se é assim, o que os estereótipos têm de tão negativo? Se crianças adoram, seus pais também, se as professoras se sentem bem em fazê-los, se as diretoras se orgulham de ter a escola enfeitada, por que combatê-los? Por que não aceitá-los?
Não podemos aceitá-los porque como educadores, acreditamos no poder de criatividade das pessoas, na individualidade de cada ser humano, acreditamos na necessidade vital que a criança tem de se expressar; porque somos contra a acomodação e desejamos a transformação.
Admirando os estereótipos as crianças querem imitá-los e copiá-los: dos murais, das cartilhas, das folhas mimeografadas que são obrigadas a colorir. Assim, aos poucos, vão desaprendendo o seu próprio desenho, perdendo a expressão individual e a confiança nos seus traços, começando a considerá-los “feios” ou “mal feitos”.
Algumas crianças dizem então “não saber desenhar” e com isso estão querendo dizer que “não sabem fazer estereótipos”, que “não sabem desenhar igual à professora”. Estão, em última análise, mostrando que já se tornaram inseguras em relação ao desenho, não acreditam que são capazes.
Os desenhos estereotipados empobrecem a percepção e a imaginação da criança, inibem sua necessidade expressiva; embotam seus processos mentais, não permitem que desenvolvam naturalmente suas potencialidades. Estereotipar quer dizer então, simplificar, esquematizar, reduzir à expressão mais simples.
Para compreender melhor esses aspectos negativos, basta dar um rápido passeio pelos eventos do calendário. Comemorar datas festivas, cívicas, folclóricas ou religiosas, é, em muitas escolas, o fio condutor do trabalho pedagógico, especialmente nas infantis. Nos primeiros anos de escolaridade é quando se verifica mais explicitamente a existência dos estereótipos. Nelas, via de regra, as coordenadoras possuem verdadeiras coleções de riscos e modelos para todas as ocasiões e situações.
Dificilmente, professores que não se submetem à feitura de estereótipos são mantidos nessas escolas. Há professores que têm “o maior jeito e gosto”, para fazê-los. Gostam de desenhar, copiam bem, sabem ampliar, acrescentar detalhes. Toda escola conta com pelo menos uma professora assim e ela é a mais requisitada pelas outras, na hora “do que fazer para tal data?” Em geral, é a mais apreciada pelos pais, porque sua sala é sempre considerada “a mais bonita”. Aquelas que não tem nenhum jeito, nenhum gosto, ou não sabem fazer estes desenhos, passam por momentos desesperantes. A obrigação de enfeitar a sala, se transforma em uma verdadeira tortura. É quando apelam à colega habilidosa ou então às revistas de modelos, recorrem aos “riscos” da coordenadora ou conseguem modelos com as colegas.
Quando se cansam das mesmas imagens, procuram novas. Acontecem então as trocas de estereótipos, para conseguir novidades que ainda não usaram. Há professores que passam horas inteiras preparando desenhos para os alunos pintarem, recortarem, colarem...sejam presentinhos para mães e pais, sejam enfeites para Páscoa ou Natal...
Em todo este comportamento há um enorme equívoco: a escola não é a casa da professora nem da diretora. É o espaço da criança, ela é quem tem o direito de ocupá-lo e cabe a ela, se quiser, “decorá-lo”.
No entanto, é preciso compreender essas pessoas. Em geral, nunca tiveram oportunidade de exercitar o seu poder criador. Ninguém lhes ensinou o verdadeiro sentido da palavra criatividade, nem lhes proporcionou na infância, a alegria criadora. Para suprir essa carência, fazem tudo para suas crianças e sempre com a melhor das intenções. Procedendo assim, repetem sua própria experiência e a estereotipia se parece cada vez mais a uma “bola de neve” que nunca pára de crescer.
Desestereotipização: um processo possível
A experiência que venho realizando a partir de 1987 nos cursos de formação e especialização de professores de 1a a 4a série e de pré-escolar, resultou na estruturação de um método que passei a denominar de “processo de des-estereotipi-zação, entendido aqui o prefixo des como “negação”, “transformação”, “ação contrária” à estereotipia.
O “método” em si nada tem de extraordinário: tomei emprestado do conjunto das atividades das artes plásticas, algumas propostas que agrupei e seqüenciei em forma de exercícios que me pareceram adequados para atingir alguns aspectos mais evidentes dos desenhos estereotipados: o desenho mecânico, a esquematização, os artifícios para facilitar o desenho, camuflando dificuldades de representação.
Se há alguma novidade nisso, ela reside justamente na organização dos exercícios em seqüências de desenhos sucessivos, com o objetivo de transformar um estereótipo em um não estereótipo. Os exercícios que compõem o “método”, experimentados um após outro, levam o aluno a compreender as inúmeras possibilidades de desestereotipização, através da mobilização de diferentes processos mentais: ora a observação ou a memória visual, ora a imaginação e/ou a fantasia, para citar apenas alguns.
O “método” inicialmente propõe ações específicas sobre determinados desenhos e em seguida dá oportunidade para que cada pessoa desenvolva seu próprio processo, escolhendo um estereótipo para trabalhar. Seja utilizando, separada ou combinadamente qualquer dos caminhos percorridos nas propostas iniciais, seja tentando outras direções, a pessoa deve perseguir a transformação do estereótipo em um desenho pessoal.
A apreciação do processo desenvolvido pelo conjunto das pessoas de uma mesma turma, através de seus relatos e do material visual produzido, permite avaliar a rapidez e a eficácia do “método”, além de se constituir em forte fator de conscientização.
Em seguida, um outro desafio se coloca: como promover as necessárias mudanças no contexto educacional?
O primeiro resultado palpável que se pode observar nas professoras que passaram pelo processo de desestereotipização é uma mudança de atitude para com seus alunos: por terem se descoberto como seres criadores, passam a acreditar no potencial criador de seus alunos e oferecer-lhes maior espaço para a expressão.
Ao se espantarem (só agora!) com a estereotipia que as cerca no local de trabalho, passam a questioná-la em reuniões com coordenadores, diretores e pais.
Embora com pouco poder para transformar tudo rapidamente, começam a levantar a questão (que antes para elas não existia), tentando mobilizar as colegas. Em pouco tempo algumas são vistas, na melhor das hipóteses, como “diferentes”. Outras resolvendo “comprar a briga”, se envolvem em discussões intermináveis, enquanto algumas poucas chegam até a perder o emprego por causa de suas (novas) convicções. É preciso dizer que há também aquelas que se sentem impotentes para lutar, mudar alguma coisa e se acomodam onde sempre estiveram.
Agora pode-se, talvez, compreender melhor porque me referi no início deste artigo à extensão e complexidade da questão. Espero que tudo que aqui escrevi venha a se constituir em uma “contribuição a mais” para favorecer uma tomada de consciência dos educadores frente ao problema, porque acredito ter deixado claro ser necessário e urgente interrompermos o crescimento alarmante da bola-de-neve e extirparmos, de uma vez por todas, a erva daninha dos estereótipos.
Bibliografia:
ARAÚJO, Emanuel. A Construção do Livro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
GOMBRICH, E.H. Arte e Ilusão. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
RICHTER, Ivone. Estereótipos em arte e conceitos que professores de arte interpretaram como estereótipos no trabalho de seus alunos”.in: Revista do Centro de Artes e Letras da UFSM. Santa Maria, 1983.
Nota da autora
Este artigo foi publicado inicialmente na Revista ADVIR, no. 5, da Associação dos Docentes da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, em abril de 1995, embora tenha sido escrito vários anos antes. Suas colocações devem portanto, ser compreendidas como compatíveis com o contexto e a bibliografia disponível para a Arte-Educação dos anos 80. Anos mais tarde, este tema foi retomado na tese de Doutorado, defendida pela autora em março 2000. Para uma visão mais aprofundada da pesquisa, consultar a Tese: Desenhos recebidos e imageria escolar: uma possibilidade de transformação, cujos exemplares podem ser encontrados tanto em São Paulo, na biblioteca da ECA/USP, quanto em Curitiba, na biblioteca da Universidade Tuiuti do Paraná.
leticiarvianna@gmail.com para comentários, críticas, sugestões, dúvidas, esclarecimentos e/ou relatos de experiências relativas ao tema. Idem para aqueles que quiserem responder online à pergunta-título do artigo: Desenhos estereotipados: um mal ou é necessário acabar com este mal?
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